看点    波澜不惊的课堂教学往往是教师刺激学生，学生回应，然后教师评价的“SRA”模式。但这样以教学设计为中心的课堂模式，往往会忽略了学生学习中反应出的错误，以及接受能力较弱的学生。要让学生成为有能力的思考者和学习者，教师就需要学会逐步“释放”自己的责任，构建“GRR”模式的课堂。下文中，外滩教育特约作者郑钢老师，介绍了构建“GRR”模式课堂的必要性和四个部分，供大家参考。
文｜郑钢   编丨Tina
从教师刺激学生的课堂
到责任逐步释放的课堂
“课堂上既要发挥学生的主体地位，还要充分发挥教师的主导作用”，这个观点经过几轮课程改革的洗礼，已经逐步得到了一线教师的认可，成为基本的教学原则。
然而，这句话离真正落实到课堂实践尚有很大的距离。重要的原因之一在于，我们无法把握对于学生的“主体地位”和教师的“主导作用”中的两个“主”之间的关系。
在课堂上，我们经常可以看到这样的教学流程：教师提出新知或者提出问题，引导学生回应或者回答，之后练习巩固或者反馈；
更有一种情况是，一堂课上教师提出问题，个别学生回应，然后教师引导，肯定学生的表现或者指出错误，最终引导学生或者得出教师想要的答案。
这样的课堂始终是基于教学设计进行，始终是波澜不惊。通常我们将这种模式称之为“SRA”，即教师刺激学生（Stimulate），学生回应（Response），然后教师评价（Appraisal）。
但是，需要我们值得警示的是，这样的课堂貌似完成了教学任务，教师走完了所有的教学步骤，学生亦步亦趋地跟在教师的思路，最终，教师也得到了想要得的答案或者结果。然而，学生是否真正理解了教学内容？是否能够有效应用所学的知识？课堂是否真正达成了教学目标？
在实际教学中，教师通常会将教师的“主导作用”至于学生的“主体地位”之上，教师潜意识地认为控制自己比控制他人更容易，更具安全感，通常将自己的“主导作用”发挥的淋漓尽致，而缺乏对于学生学习过程和学习结果的关注。
之所以出现这样的现象，在于教师存在着这样的误区：
我们只要把教学内容讲完了，就完成了教学任务；
只要是老师讲的，学生都能懂得；
课堂上只要有学生举手，就代表着所有学生掌握了。
如果教师存在着这样的误区，那么会导致这些现象：
他只会关注自己的教，而忽略学生的学；
只关注接受能力好的学生，而忽略接受能力差的学生；
只关注正确答案，而忽略学生学习过程中反应出来的错误。
有效的课堂，应该是尊重学生主体地位前提下，教师主导作用的积极发挥。这一过程应该是教师责任的逐步“释放”过程，此过程被称之为（Gradual Release of Responsibility）简称GRR 模式。
这一教学模式是由课程设计专家，美国圣地亚哥州立大学教育学院教授弗雷（Nancy Frey）和费希尔（Douglas Fisher）于2008 年设计，并逐渐成型完善的。
这种模式通过支架式教学框架来转移认知负荷，要求教师从承担“完成一项任务的全部责任，转变为学生承担所有的责任”，有效地实现了从教师主导到学生主导的转换，调动师生两个方面的积极性，实现了教师和学生身份的完美切换，铸就了高效合理的教学方式。
当然，这种逐渐的释放不仅仅发生在一节课上，还有可能发生在一天、一周、一个月或一年内。从另一个角度来说，责任的逐步释放“强调教师指导学生成为有能力的思考者和学习者”。培养独立、终身的、负责任的学习是教育的真正目标和任务。
GRR 模式课堂的四个部分
GRR 模式由教师示范、教师指导、同伴协作与独立表现四个部分组成。教师示范主要体现为教师为学生展示他或她对内容的思考和理解，将自己拥有的“专家知识”呈现或者演示出来，或者为学生提供学习目的以及建立、激活背景知识的机会。
教师的示范是责任承担的体现，也是为学生学习搭建教学支架的过程。这些教学支架包括提问、提示、线索、解释、演示。
这一环节并不完全是教师的任务，或是简单地陈述课本知识，而是重在阐明学习任务、探究主题，认知过程或者元认知思维过程，这是教师通过“解说、示范、有声思考”等形式外化“思考过程”。
教师指导是此模式的第二个环节，也是认知负荷和课堂责任转移至学生的关键，这是从教师一个人做（I do it）过渡到教师和学生一起做（We do it）的过程，如同一个刚学着走路的孩子，父母用手护着他或者她一起慢慢走。
此时是学生展示认识和反馈理解、应用实践的第一步。教师的指导是暂时、可变、有回应的，教师在课堂上要始终头脑清晰，认真倾听学生课上的描述与回答，观看学生的表现，决定如何回复及怎样最好地搭建“脚手架”帮助学生释疑解惑。
此时是最需要教师教育智慧的时候，教师需要对于学生的表现做出相应的反应，并在教学中作出及时的调整。教师不仅需要检查学生对问题的理解，更要发现学生错误的或不正确的认知过程，从而引导学生正确地理解、认知和应用。
在师生协同完成任务后，是合作学习阶段（You do it together）。为了巩固学生对内容的理解，学生需要与同龄人一起解决问题、讨论、协商和思考的机会。
协作学习的机会，确保学生实践和应用他们的学习，同时与同龄人互动、同伴协商、讨论。合作学习促使学生展开指向问题中心的思考，加深学生对新知的挖掘深度。该阶段是责任转化的深化阶段。
小组合作目前已经成为教学环节中不可或缺的部分。然而，很多时候，合作型任务常常发生在教学的最后，而不是发生在教学过程之中。合作应该基于教学的需要，自然地发生在学习的整个过程。
合作型教学还有一个常见的问题是学生通常“合而不作”，原因在于教师缺少提供小组合作的“脚手架”，如从来没有教会学生如何讨论、合作、记录等，如未能设计责任共担型的合作方法：圆桌会议、切块拼接法、交互式教学等。
到了最后一个阶段是学生独立表现阶段，是“You do it alone”。在此阶段，学生开始独立地在特定场景中应用技巧开展学习、解决问题。这也是课堂教学的最终目的。
在逐步承担学习责任的过程中，学生提升自主学习能力，成为更加独立的学习者。作为我们所有教学的目标，自主学习为学生提供以新方式应用信息的实践。在这样做的过程中，学生综合信息，转巩固他们的理解，应用所学的知识，在新的情景中培养学科素养。
重要的是，逐步释放责任的模式不是线性的。当学生掌握技能、策略和标准时，他们会在每个阶段之间来回移动。教学不能用固定的程序去固化，通常是在教师的教与学生的学之间平衡，使得学生的学习变得“可见”，使得学习之旅成为探索之旅。
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