特级语文名师谈整本书阅读：切忌简单化，谨防复杂化，追求清晰化

整本书阅读教学的价值，是在与篇章阅读、片段阅读、碎片化阅读的比较中凸显出来的。对于二者的异同，我们要持理性和中肯的看待，既不能无视，也不能夸大。

无视其差别，等于否定了整本书阅读的独特价值。显然，篇章阅读更省时省力，而且我们已经有了成熟的内容体系与教学经验。如果整本书阅读并不能提供比篇章阅读更多的东西，多此一举岂不是劳民伤财？

也有人夸大二者的区别，将二者对立起来，甚至借此来否定篇章阅读的价值，这显然也不可取。孙绍振先生提醒说，不要夸大二者的不同，这便于一线教师将篇章阅读的经验转化到整本书阅读教学中。

这个提醒是很恰当和重要的。正视二者的区别，但也要认识到二者在教学上的相通之处，这才能做好已有经验向未知领域的转化。孙绍振先生在与笔者的微信交流中，这样写道：

孙老师也提到了最近一些学者的某些偏激言论，特别强调不要将整书与篇章对立，不要将文本细读与总体把握对立，不要将分析论证与感悟体验对立。这些话都具有鲜明的针对性，值得听取。征询了孙老师的意见，我将这些话抄录在这里，也是希望我们能够多点思考。

整本书阅读在开展过程中，出现了一些分歧。多元探索固然可贵，个性化的尝试也未尝不可，但如果仅仅基于个体的兴趣、经验或者理念，看起来百花齐放姹紫嫣红，但实际上很难达成整书阅读的基本共识，这对教学研究是不利的。

君不见，语文教学基本上就是这样一个烂摊子，公说公有理婆婆说婆有理，人人都有理，个个都有理，结果呢，现代语文教学搞了一百多年，还是一块儿可随意圈地跑马的野地。

缺乏共识，缺乏达成共识的愿望，缺乏达成共识的能力，这是语文教学及研究存在的痼疾。

在我看来，在百花齐放百家争鸣的整本书阅读教学热潮中，也需要达成一些基本的共识。这就需要感兴趣的同道有更多的对话与不同观点的融合。

在整本书阅读教学中，我觉得有一个基本原则应该成为共识：

切忌简单化，谨防复杂化，追求清晰化

简单化

所谓简单化，就是将篇章阅读的经验，甚至是应试教育的经验，简单移植到整本书阅读中去，很多时候已经不是简单化了，而是粗暴化了。比如，某地关于《三国演义》的测试题：

曹操除了“小字阿瞒”，还有一个名字叫             。

不知有多少人知道这个答案。正确的答案是“吉利”。根据在《三国演义》第一回。小说写道：

……为首闪出一将，身长七尺，细眼长髯，官拜骑都尉，沛国谯郡人也，姓曹，名操，字孟德。操父曹嵩，本姓夏侯氏，因为中常侍曹腾之养子，故冒姓曹。曹嵩生操，小字阿瞒，一名吉利。操幼时，好游猎，喜歌舞，有权谋，多机变。（《宴桃园豪杰三结义 斩黄巾英雄首立功》）

请问命题人：回答这样一个孤零零的问题，究竟有多大意义呢？

还有这样测评《朝花夕拾》的：

1、鲁迅小时候最喜欢在          玩耍。

2、“迎神赛会”中“我”和许多人喜欢看           。

3、作者在《琐记》中提到喜欢看的一本书是          。

笔者并不是完全否定这种题目的价值。老师当然可以因材施教，命制一些信息筛选性的题目，以检测学生的阅读效果。

但现实的困境则在于，很多人走不出应试教育的惯性思路，不去引导学生读书，去读整本的书，而让学生死记硬背一些零碎的信息与僵化的知识，以应付考试。如此下去，整本书阅读将是语文教育的下一个灾难。

去年在贵阳参加教育学会的学术年会，人教社中语室主任、初中语文教材执行主编王本华老师听了我上面的这个例子后说，还有更为最荒唐的。

某校测评《西游记》的阅读，刁钻地问学生：某某在章回里，孙悟空打死的妖精叫啥名字。《西游记》大大小小的妖怪几百个（恕我没有统计，不必抬杠），除了少数有性格、对故事有意义的，学生确实需要加以关注，其他妖精你记住他名字有什么价值，有什么意义呢？

不能不说，这样的老师很有创造性，灵感很多，富有想象力，但充其量也就是个小聪明而已。劳民伤财，误导学生，错莫大焉。

复杂化

另一个值得关注的倾向则是复杂化。

关于复杂化，这本身也是个“复杂”的问题，需要进行复杂的阐释，需要多啰嗦几句。

首先要澄清的是，整本书阅读就一件复杂的事情。相对于篇章阅读或片段阅读，整书阅读一定是件复杂的事情。

有些专家对一线的整本书教学探索存有疑虑，看到老师们搞各种设计，用各种招数，于是批评说这是将“简单问题复杂化”，这个说法是需要商榷与澄清的。

因此，确认整本书阅读是一件复杂的事情，也是我们讨论整本书阅读的一个前提。

什么是简单问题复杂化？首先你得确认整本书阅读是件简单的事情，才能得出“简单问题复杂化”的断言。如果它本身并不简单，给它套上一个“简单问题复杂化”的帽子，这就不合适了。

其实，将简单问题复杂化是错误的，而将复杂问题简单化，或许更值得警惕。人文学科最大的敌人，在我看来就是复杂问题简单化。

在语文教学中，危害最大的，莫过于将复杂问题简单化，这样的思路在篇章教学中，已经造成了众所周知的诸多恶果。我固执地认为，人文学科的价值，正在于让人在看似简单的现象中，看到复杂的内涵与原因。

打个比方。孩子对学习不感兴趣，总是偷懒。如果以为偷懒就是原因，那就把问题简单化了。仔细想一想，偷懒的后面一定有更为复杂的原因，偷懒只是表象。一个优秀的教师会将心思用在追溯这个深层的原因上，而头脑简单的老师只会训斥学生，骂他为什么偷懒。

文本阅读也是这样，简单地给出一个结论，或者做出一个肤浅的理解，都是容易的，但它可能是低水平的甚至是错误的。真正的阅读，一定是要挖掘出看似简单的情节与现象的后面，那些深层次的内涵与意义。

整本书阅读并不是一件简单的事情，它本身就是一件复杂的事情。因此，它最忌讳的，恰恰是简单化。

但是承认整本书阅读是复杂的、反对将复杂问题简单化，并不意味着我们的教学一定要复杂化。

当我们面对中小学学生的时候，我们必须充分考虑学生的认知水准与接受能力，还要考虑现实的教学环境。因材施教，因地制宜，才能达成最佳的教学效益。

对于中小学生的整书阅读，复杂化并不是最佳选择。在整本书阅读中，有些老师刻意追去学术化的理解与分析，片面地追求所谓的深度与广度，一味地追求多元多维理解，把阅读搞得很复杂，很有学究气，很像学院派。

还有些人食古不化，食洋不化，故弄玄虚，将什么女权主义、结构主义、符号学、弗洛伊德理论、后现代、形式主义批评等等，一股脑地搬进了中小学课堂。这样的教学，看起来花团锦簇，实际上空洞无物。这样的复杂化，恐怕已经误入歧途了。

在书目的选择上也存在脱离实际的复杂化倾向。《语文课程标准》已经推荐了那么多读物，能完成这些读物的阅读与教学，已经功德无量而且需要我们花费大量心思了。

当然，适当扩充些读物，也是有益的，毕竟课标也只是个基本的参考文本，而非不可逾越的边界。

但有人刻意弄出一些冷门的、生僻的、生涩难懂的书，给中学生讲，逼学生读。这样做当然也有其道理，但毕竟存在一个认知能力的限度问题。这或许更适合个别学生的个别化阅读。

从教学角度看，如果学生一知半解，或者望而生畏，大家不能开展公共的、开放的讨论，其教育与教学的效果与价值也不会太理想。这个道理也并不复杂。

清晰化

在整本书阅读教学中，切忌简单化，谨防复杂化，我自己追求的是清晰化。

所谓清晰化，就是教学目标清晰化，教学内容清晰化，教学设计清晰化，教学过程清晰化，教学测评清晰化。清晰化是阅读的基本维度，更是中小学阅读教学的必然要求。

笔者最近几年一直探索“清晰化”的问题，提出了“三题定位，思辨读写”的阅读与理解策略，目的就在于避免简单化，谨防复杂化，而将复杂问题清晰化，以满足中小学的阅读教学需求。

“三题定位，思辨读写”的基本框架是这样的：

有老师看了我的框架与解释后，质疑说：这样的做法不也是复杂化吗？的确，从教师的课程开发与教学设计看，的确是复杂的。

一个教师，必须对文本有了全面而准确的理解，对文本的多元价值胸有成竹，对课程设计的各个要素有了精心的考量与权衡，才能形成合理的教学安排。

在我看来，在课程开发与教学设计环节，老师考虑的越复杂，越周全，越能兼顾到各种课程与教学因素，越能准确地确定教学目标、内容、路径、策略与方法，在后续的教学实施中越能少犯错误，少走弯路，教学才能更加有针对性，有实效性，更有价值。

一句话，教师前期工作上的复杂化，正是为了教学的清晰化。

我的意思是，“清晰化”是教学应该追求的目标，而在清晰的教学后面，我们教师要做的，却是大量的、全面的、复杂的、精心的文本分析与课程设计。

课程开发与教学设计是一件复杂的事情，需要全面的、周密的、理性的考量与权衡，这是一件复杂的事情，不能偷工减料，不能多快好省；而面对学生的阅读与学习指导，应该追求目标集中、准确、清晰，内容与思路追求合理、简洁和清晰。这样的教学，才能满足中小学生的心理愿望与认知需求。

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