来源：三联生活周刊
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对于一个美国人来说，大学岁月的重要性是怎么估计也不会过分的。它们是使他文明开化的唯一途径……面对这样一个行将接受教育的人，我们必须思索这样一个问题：如果他能够被称为受过大学教育，他应当学习什么？——阿兰·布鲁姆《走向封闭的美国精神》
据说，在每个哈佛人的一生中，都会出现这样的时刻，他或她突然意识到哈佛的魅力。我想很多人的那个瞬间是在拿到长达上千页的选课单，为自己选择在哈佛的第一门课的时候。
2013年哈佛新的通识教育计划正式推行，重新划分了学生需要涉猎的八大知识范畴领域，艺术和诠释、文化与信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界中的社会、世界中的美国，共计400多门课程。
如果说，大学教育的价值在于为一个人的一生提供一个时间段，在此期间，他的求知欲最为旺盛，心智最为开放，并得以远离社会求速成的压力，学习如何发问，去怀疑既定的前提，学会天马行空的思考，那么，当几乎全人类的知识一起摆在他的眼前，而他必须从中选出32门值得花费四年时间的课程时，除了兴奋于这场知识的盛宴之外，恐怕还有巨大的困惑与不安。
21世纪受过教育的人应该具备什么样的素质？
“21世纪前25年，何谓‘受过良好教育的人’？”这是威廉·科比，哈佛文理学院院长，在2003年一次通识教育改革会议上提出的第一个问题。当一所走过了377年历史的大学回头审视自我时，这是一个最简单，却也最艰难的问题。从2013年开始，哈佛的本科生全面推行一套新的通识教育计划（GenEd），以取代70年代末设计的“核心课程”（Core-Curriculum）。
对哈佛学生来说，没读过莎士比亚更可耻，还是不知道染色体与基因的区别更丢人？哪些知识是重要到必须教给每个学生的？比如足够多的经济学知识让他们看懂华尔街的财务报表，足够多的科学素养让他们读懂《科学美国人》上的每篇论文，还是足够多的幽默感让他们看懂《纽约客》上的笑话？
“受教育”与技术训练不是一回事。尤其在西方“自由教育”（LiberalEducation）的视野之内，一个受过教育的人，必须理解自己以及自己在世界中的位置——文化的与自然的——从而追求一种富有意义的人生。它要求一种历史性的视角，让一个人不至于陷溺于一时一地现实考量，活得像一只“夏天的苍蝇”（埃德蒙德·博克）。这样的“教育”必然包含英国19世纪著名的诗人和学者马修·阿诺德所说的“曾经被了解过的与被述说过的最好的一切”。它必须理解整体——人类世界与它的历史，我们的文化与那些不同于我们的文化，自然世界与探究的方法，量化的与语言的技巧，还有活泼的艺术。
就像校徽上刻着的“真理”二字一样，“自由教育”——在自由探究精神指导下的不预设目标，不与职业相挂钩的教育，是哈佛大学在300多年的历史中一直坚持的一个理想，尽管在越来越世俗化和功利化的今天，这种坚持已经变得越来越艰难。有一种说法是自由教育就像教堂，专业教育则像医院。大家都知道医院是干嘛的，但说不清楚教堂到底有什么用，但它确实还有某种深远的影响和作用，比如慰藉和回答人的真正需要。
哈佛通识教育委员会主席J.哈里斯在接待两位前去取经的中国学者时说：“自由教育的特点是又宽又深。所谓宽，是教给学生的整个知识范围‘宽’，深则意味着要深入各个专业，每一门课都讲究深度。”
从20世纪40年代开始，哈佛就把本科生的课程分成三个部分：主修课、选修课、通识课（此外还有写作课与课外活动）。按照J.哈里斯的说法，这些都是哈佛式“自由教育”的基本元素。主修课致力于培养学生对某一学科的深入理解，这是专业化时代的要求——只有当一个人深入钻研了某一复杂学科之后，不仅学会分析问题，还要能合理地解释解决问题的过程，才能明白真正的智力探究与探索是什么意思。即使一个人学生时代选择的专业与他未来的事业之间毫无关联，或者20年后将所学的专业知识全部忘光，他至少懂得精通一门专业是怎么回事。
选修课占1/4，是为了让学生按自己的兴趣自由探索主修专业之外的知识，比如一个文科生偶尔也会仰望星空，追问宇宙大爆炸是怎么回事？或者一个满脑子代码的计算机系学生可能也愿意欣赏一点贝多芬、莫扎特或印象派。
剩下1/4则是通识课（GeneralEducation）。所谓通识课程，就是学校提供给本科生的一系列基础课程，学生必须从中选出几门作为必修课，无论他们的专业或兴趣为何。
在哈佛，主修课可以任意选、任意换，连专业也可以换，唯有通识课属于校方指定必修的，非选不可。这是大学主动为一个年轻人的四年求学生涯开出的一张关键处方，代表了一所大学对于知识与教育最基本的哲学与态度：一个人在大学期间应该学些什么？什么知识或方法是每个学生都应掌握的？大学最希望培养的是什么样的人？
比如哥伦比亚大学认为有些书是每个人毕业之前都应该读过的，不是任何一本书，而必须是荷马、柏拉图、索福克勒斯、奥古斯丁、康德、黑格尔、马克思、伍尔夫的著作……为什么？因为这些是最戏剧性地建构了“西方”的著作者，他们的书是一些最直接的涉及什么是人以及人可以是什么的书。它们应该成为每个人的教养的一部分。
哈佛大学则认为，比起古典名著或者最前沿的科学知识，某些学问的方法才是学生必须掌握的，比如你可以没读过莎士比亚的作品，但必须在教授的指导下以评论和分析的方式研读过经典文学；你可以不了解法国大革命的历史，但你得懂得如何将历史作为一种探究和理解的方式，观察和分析当今世界的主要问题；你可以没上过“经济学原理”，却不可能没修过一门探讨社会问题基本原理的课程。一个哲学系的学生应该能理解物理学的基本观点：这个世界是一个理性的、可预知的系统，我们可以通过经验发现其规律；而一个穿着白大褂在实验室里捣鼓细胞的生物系学生应该具备最基本的道德推理能力，以应对未来可能遭遇的道德困境。这是哈佛运行了30多年的通识教育系统——“核心课程”的基本观点：在一个知识爆炸的时代，本科教育的重心必须从具体知识的获取转化到“获取知识的方法与途径”。
哈佛著名的“正义课”就是一门“核心课程”。在第一节课的末尾，桑德尔教授就对学生发出了警告：这门课并没有教给你任何新的知识，而是通过将你原本熟知的事物变得陌生，给予你另一种看待事物的方法。“这是一种风险：一旦那些熟悉的东西变陌生了，就再也不会和以前一样了。”他说，“自我知识就像失去的天真——无论这让你多么不安，你也不可能再回头。”
30年前，哈佛“核心课程”的设计者亨利·罗索夫斯对于“何谓一个受过良好教养的人”有着明晰的界定：能清晰而有效地思考和写作；在某些知识领域具有较高的成就；对宇宙、社会及人类自身有深邃的理解；勤于思考伦理道德问题，具有明智的判断力和抉择力；具有丰富的生活经验，对于世界各种文化及时代有深刻的认识。
今天，哈佛认为，“核心课程”已经过时了——既然只有10%的哈佛学生会选择以学术为业，而60%会进入商业、律师、医学等职业领域，为什么还要花费那么多的精力试图把他们塑造成学者、教授呢？但对于未来的律师、医生、商人们，这个汇聚了世界上最多天才的大学，却无法为21世纪前25年的“良好教育”开出一份明确的清单。对此，哈佛通识教育改革委员会的成员之一、英语系教授路易斯·梅纳德（LouisMenand）是这样分析的：“在知识专业化愈演愈烈的时代，绝大部分教授都是专门学科的专家，他们在自己的领域有足够的权威，他们能告诉你，如何才能成为英语教授、物理学家、经济学家等等，但对于一个‘普通的知识核心’，或者‘所有人都应该知道的知识’，他们一样困惑，不可能在任何具体的内容上达成共识。这不是他们的惯常思维。”

哈佛学生正在上一堂天文课
从价值观到方法论：寻找共同的知识核心
德雷克·博克，哈佛大学前任校长在他的《回归大学之道》一书中回忆了这样一件往事：
20世纪70年代，在哈佛课程改革期间的一次教师会议上，有人尖锐地质问他：在哈佛新的核心课程中，通过两学年自然科学课程的学习，学生能够达到怎样的水平？他镇定地回答：我们的目标应该是培养学生一定程度的科学素养，使所有毕业生能够阅读并理解发表在《科学美国人》或者《科学》上的论文。会议结束后，慈祥可敬的诺贝尔化学奖获得者康拉德·布洛赫找到他。“德雷克，”他带着德语口音说道，“连我都没法看懂在《科学》或《科学美国人》上发表的所有论文。”
这个故事很能说明当下大学教育的困境：现代大学是按照专业分工的原则组织起来的，专业化带来科学的进步与知识总量的增长，但也导致学科之间的壁垒重重，不可沟通。一两个世纪前，也许还有科学家期望掌握所有领域的知识，比如威廉·詹姆斯，他可以在艺术、医学、法学、心理学、哲学之间游刃有余，多有建树，但现在已经没人奢望如此了。但是，对一所真正的大学而言，为学生寻找一个共同的知识核心，在他们各自的天赋与兴趣之外，发展他们的综合知识能力与教养，又是不可推卸的责任。
“通识教育”就是作为一种与“专业化”、“职业化”、“功利化”相抗衡的力量，于19世纪末20世纪初，随着美国现代研究型大学的崛起而成为一种教育潮流的。
很多人将通识教育视为对知识之“宽度”的追求，相对于专业化对知识之“深度”的追求。就像哈佛另一位老校长阿伯特·劳伦斯·洛厄尔所说的，“在复杂的现代社会，最理想的自由教育是，广泛涉猎、学有专攻”。洛厄尔是艾略特的继任者。他对艾略特的改革很不满，认为选修制虽然给了学生自由，却也导致他们知识结构的支离破碎。他不能理解“那些研究古生代蟑螂的左后腿”的学生，更公开瞧不起实用性的教育，认为哈佛所做的最糟糕的事情，就是让年轻人把思考当成“获得面包的一种手段”。他在任期间，重新制定了本科生的课程计划，实行“集中－分配”制度，要求四年16门全课程中有6门集中在一个专业，另外6门分散在专业以外的三大学科领域内（自然科学、社会科学、人文科学），还有4门课程可以自由选修。这种结构一直延续至今。
具备宽广的视野当然是好事，但“宽度”是否足以成为一种目的？阿兰·布鲁姆就曾经讽刺通识教育中所谓“宽泛”的主导思想，就像过去品行放纵的时代里“开放”一样。他认为，让学生随意挑选一系列不同的专业，鼓励他们四处看看，在那些从未涉足的专业里看看是否能发现一些引人之处，这或许是有益的，但根本不是真正的通识教育。“如果我们对于人类共同面临的那些重大问题没有真正的认识和了解，就不可能有郑重严肃的通识教育。”在《走向封闭的美国精神》中，他这样写道。
关于美国现代大学通识教育的起点，一般会追溯到1917至1919年的哥伦比亚大学。当时很多美国公民不明白为什么美国要卷入欧洲事务，美国政府于是认为很有必要对美国公民进行西方文明史教育，让他们明白美国与欧洲文明的关系，以及美国参与欧洲战事的必要性。联邦政府向各个大学拨款，希望建立有关课程对学生进行公民教育。哥伦比亚大学是第一个开设这类课程的学校，课程名字最初就叫“战争目的”（WarAims），由哲学教授弗雷德里克·伍德布里奇（FrederikWoodbridge）教授。战后，这门课逐渐被发展成了较系统的“当代文明”课程，规定全校一年级必修，当时是每周上课五天，每天三课时。从此“当代文明”年年教授，从未间断过。
1943年，同样在战争最激烈的岁月里，哈佛大学的12位教授与校外专家每周聚会一次，反复商讨“通识教育”的问题。两年后，一份被称为“哈佛红皮书”的报告正式出台，名为《自由社会的通识教育》。
“红皮书”一开始就对“通识教育”做了明确的定义：它并不是关于“一般”知识的空泛的教育，也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。
当时的校长詹姆斯·科南特（JamesB.Conant）说：“无论在信息时代可以获取多少信息，无论在技术时代发展多少专业技术，无论数学、物理、生物、科学如何发达，无论可以掌握多少外国语言，所有这些都加起来仍然不足以提供一个真正充分的教育基础。因为这样的教育计划既缺乏与作为个体的人的情感经历的联系，又缺乏与作为一个社会人的实际经历的接触。”它没有触及最基本的问题——“什么是美国的文化模式”，或什么是在古老的“传统中形成的智慧”？
科南特曾经任驻德国大使，十分崇拜德国的高等教育，认为他们的大学才是真正自由研究的天堂，而就在这样一个高等教育如此发达的国家，究竟是什么产生集权统治的温床？是什么原因导致自由德国的灭亡？大学在其中扮演了什么角色？
事实上，自美国建国以来，大学一直自觉承担着某种程度的国家使命。它不是国家机器，不是政府附属机构，却作为相对独立的思想智库，为国家提供智力支持和人才资源。此时，当整个西方世界遭遇前所未有的危机时，大学又决定承担起美国作为一个自由和民主社会的价值的守护者角色，而把自己的学生培养成一名负责的公民，为他们参与政治活动和公共事务做好准备，则是最基本的目标——“美国教育的要务不是使少数幸运的年轻绅士学会欣赏‘美好生活’……我们的目的是培养最大量的未来公民，理解自己的责任与利益，因为他们是美国人，是自由的人。”
“红皮书”被奉为美国通识教育的“圣经”，但它的主要目的并不是为哈佛学院或者高等教育设计通识教育课程计划，而是为美国社会草拟一份完整的教育哲学。而科南特要寻找的“共同知识核心”，不仅是一所大学的共同文化基础，也是整个美国现代社会的共同文化基础。
根据“红皮书”的建议，完整的大学教育必须包括专业教育和通识教育两个部分，前者旨在培养学生将来从事某种职业所需能力的教育——毕竟，现代社会绝大多数年轻人都必须为谋生做准备，而且，他们的成功之路往往在于选择一种专门化程度较高的职业，比如化学家、工程师、医生、商人等；后者则从“人的完整性”的角度，而非从狭义上“个人能力”的角度，探讨教育如何为人生做准备，旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。
无论作为一个“整全的人”，还是一个“负责任的公民”，他们需要具备四种品质或能力：有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰当判断的能力、辨别价值的能力。其中尤其重要的是判断力，因为在专业化时代，没有人能成为所有领域的专家，每个人都必须信任绝大多数领域里造诣更深的其他人的意见，因此特别需要具有一种智慧，借以判断：谁是专家，谁是冒牌货；谁是水平较高的专家，谁是水平较低的专家？
那么，如何训练这四种能力呢？
“红皮书”一开始设想的是一个简单的课程结构，由六门课构成，其中三门作为所有学生必修的共同核心——即“那些构成了所有哈佛学生共同经验以及导入了西方文化传统研究和普遍关系思考的学问和思想”，包括“文学精选”、“西方思想与制度”，再从“物理学原理”或“生物学原理”中任选一门，必须在大学一、二年级修完。到三、四年级，另行选修三门更高深一些的通识教育类课程。
“西方思想与制度”属于社会科学领域，内容涵盖欧洲制度的发展，以及古希腊至今的社会思想等。
“文学精选”属于人文科学领域，目的在于使学生充分了解作品本身，而非对特定的作者和时期的介绍。这门课的阅读清单中列出了荷马、柏拉图、维吉尔、但丁、莎士比亚、弥尔顿、托尔斯泰以及《圣经》等。这门课的设计显然受到了上世纪三四十年代芝加哥大学名著课程运动的影响。时任芝加哥大学校长的罗伯特·赫钦斯是这一运动的领导者，他认为要成为一个真正意义上的人，最好的方法是通过阅读和讨论西方经典名著。他认为，名著中包含了人的心智赖以获得洞察力、理解力和智慧的最佳材料。在不朽经典面前，现在世界所说所想的东西几乎没有什么是新鲜的，经典作家探测了人性必须提供的几乎每个问题的深度，并以令人吃惊的深度和洞察力解释了人类的思想和态度。而阅读和讨论这些名著，从某种角度来说，是让现代人参与到有史迄今的伟大的对话，使对话能继续下去。
但“红皮书”同时对名著运动提出了质疑：第一，如果单纯以阅读名著作为通识教育的内容，难免有与时代脱节的风险；第二，名著运动过于偏重古典文科，而忽略了科学素养的养成。现代科学的创新和变革精神也是西方文化的主要动力——“科学所做的，远非只是给人类的美好生活提供物质基础。事实上，它在精神层面上直接培养了人道主义价值观。科学既是在精确的论据之上形成客观、中立判断的结果，也是培育这种态度的源泉。因此，在民主社会公民的培养过程中，科学的态度与习惯是尤其有价值的。”
科南特校长是一个卓越的科学家，曾经参与“曼哈顿计划”，因此尤其关心如何向非科学专业的学生传达科学的深奥与精确。毕竟，科学制造出了一颗原子弹，谁也不能说这跟自己没关系。“二战”后，他亲自给哈佛本科生教一门通识课——“自然科学4”，既非科学史，也非科学哲学，而是着重展示科学的原则与方法。哈佛政府系教授哈维·曼斯菲尔德50多年前读本科时曾上过这门课。他说这门课其实是失败的，不但没有缩小科学与非科学之间的鸿沟，反而扩大了。这是一个警示，很多时候我们都高估了学习某种知识与形成某种相应能力之间的关系。至于科学与非科学之间的鸿沟，至今仍是一个不可解的难题。
至于“红皮书”后来的命运，通识教育计划虽然于1945年10月通过，但到了1949年，就发生了很大的变化，课程扩展到31门，并且越来越趋向专业化与狭窄化，直到1978年被“核心课程”计划所取代。“核心课程”不再试图教授“价值观”，而是获取知识的“方法论”——一种“安全、不流血、实用”的共同基础。
科南特（前排左四）同爱因斯坦（前排左三）等12名哈佛大学荣誉博士合影
在一个不确定的时代应该怎么生活？
2007年10月21日，哈佛现任女校长德鲁·福斯特在她的就职演讲中特别提到一封来自50年前的信，是1951年科南特校长委托哈佛档案馆保存，并转交给“下一世纪开始时”的哈佛校长的。在信中，他担心第三次世界大战的一触即发，“很有可能使我们所居住的城市包括剑桥在内遭到破坏……我们都想知道，自由世界在未来的50年里会如何发展”。
“正如科南特所处的时代一样，我们也处于一个使我们有充足的理由忧虑不安的世界，我们面对的是不确定。”福斯特校长说。
哈佛最新一轮的通识教育改革很大程度上是对这个时代的“不确定性”的一种回应。全球化与科技革命是其中最大的两个不确定因素，所以新课程计划中加重了科学的比例，并且一再强调“国际化视野”和“合作意识”。
作为一项古老的传统，在很长一段时间内，哈佛都认为，真正的学者“必须拥抱孤独，并把孤独作为自己的新娘”。至少在这个世纪，他们希望培养的，绝不是象牙塔里孤独的学者，而是能在未来世界里长袖善舞、应付各种各样挑战的人。在所有的现代心智训练中，他们尤其强调这样一种训练：将学生置于一个陌生的环境，让他们接触超越他们理解力——甚至也超越教师理解力——的现象，让他们失去方向，然后通过学习和思考，重新找到方向。也许这才是21世纪前25年所谓的“良好教育”。
2007年通过的《通识教育工作组报告》这样写道：“我们在报告中所描述的通识教育计划的理想，就是要使本科生能够在一个他们毕业后将成为什么人和他们将过什么样的生活的这样一个视野下，在哈佛课堂的内外进行一切学习。”
也就是说，哈佛所认可的“共同的知识核心”回归到了“生活”本身。在一个不确定的时代，我们应该怎么生活？什么是美好生活的结构？什么样的成功才包含真正的幸福？公共事务中什么是正义，什么是不公？
按照福斯特校长的说法，哈佛校徽上的“真理”（Veritas）是指一种基于理性、挑战、不安和怀疑的理解之道。但如果这种理解之道能帮助一个学生直面未来生活的各种变故与不确定性，更好地与自己所生存的世界打交道，理解它的复杂性，以及自己在其中扮演的角色，从而拥有一个更美好和富有意义的人生，有何不可呢？
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