随着社会竞争日益激烈，父母对于子女教育的关注与投入只增不减。生育焦虑，剧场效应，“鸡娃”等现象也由此而生。教育部2015年印发了《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》，2021年通过了《中华人民共和国家庭教育促进法》。国家日益重视家庭教育。然而双减政策出台后，很多父母仍然感到十分焦虑和无所适从。
父母在养育中常常面临诸多困惑。小—点儿的困惑可能是:给孩子报什么培训班?该不该陪孩子写作业？大—点儿的困惑可能是：怎样让孩子爱上学习？如何帮孩子学会整理？当和孩子意见相左时，是尊重孩子的意见，还是坚持自己的权威？可能不少父母还想知道：如果家庭成员之间的养育理念不—致，甚至存在根本分歧，到底应该听谁的，如何判断哪种理念“更好”？
不少父母躲不过“内卷”的裹挟，又下不了“鸡娃”的决心，被 迫不断地在“躺平”和“卷起”之间做仰卧起坐，戏称自己过着“45 度人生”。
当前养育—个孩子所需的巨大投入，又使采用不当养育方式导致的沉没成本过于高昂。—个普通家庭的孩子从小到大的吃穿用度少则几十万，多则上百万，因此如今的孩子被戏称为“四足吞金兽”。为了拼出“牛娃”，父母所需投注的精力和时间不可估量，甚至要牺牲本来不错的职业前景。
为什么我们的上—代在养育我们的时候没那么费劲呢？放学后，我们可以在家附近闲逛、吃小吃，不用父母操心也能身心健康地长大。为什么现在，即便“双减”减掉了书面作业，孩子回到家依然要被父母安排各种学习任务？
在教改之下，父母如何能把握住教育的核心问题，吃透“双减”时代的养育关键是“减量提质”，真正掌握“更少但更好的养育法”呢？
薛巧巧教授在《更少但更好的养育法》中表示，这其实并不难，父母不需要了解教育学繁复的研究过程和庞杂的论证方式，只需要利用教育学已有的研究，建立清晰的养育标准和尺度。她写这本书是希望站在教育学者和妈妈的双重立场，与迷雾中的父母—起穿越养育中纷繁复杂的“术”，把握养育中贯穿始末的“道”，帮助中国父母不跟风、不贴标签、不较劲，在养育中做出更省力、更有效的决策。
《更少但更好的养育法》
薛巧巧 著
湛庐文化/浙江教育出版社 出版
认清养育偏好，学会量体裁衣
父母应该意识到，养育方式绝对不是非此即彼的，可以有多种备选方案同时存在。
分析不同养育方案的利弊得失并不是为了找出唯一的标准答案，或者所谓的完美模式；而是为了尽量在充分了解不同的养育方式和父母类型的基础上，结合自身的实际，做出最适合自己的选择。
市面上有大量的养育书籍和父母课程，像放任型养育、专断型养育和权威型养育，关注孩子教育的父母可能都听说过。然而这些养育分类，不过是对父母行为的粗浅归类，映射的是父母在内心深处是如何看待孩子和如何看待教育的。就像弗洛伊德的冰山理论中表述的那样，我们表现出来的行为只是潜意识的冰山一角，而那些无法被我们认识到的潜意识逐渐引导了我们的命运。
为什么教:
功能派VS人本派
父母可能很少会思考这个问题：人性本善还是人性本恶？很多父母会认为思考这种玄而又玄的问题是浪费时间，但是这个问题的答案几乎决定着养育行为的所有选择。
媒体宣传、影视作品中的功能主义和人本主义一些父母也许没有觉察到，自己的内心对孩子是有一个基本预设的。
如果父母倾向于认为人性本恶，就更容易认同教育是一个“驯化”的过程；需要通过对孩子的管束和规训，让他成为一个对内可以养家糊口，对外能够服务社会的人。相应地，这类父母多半会采取偏专断的方式养育孩子。
如果父母相信人性本善，则更容易认同孩子生来就有成长和完善自我的内在力量；教育就是帮助孩子发现自己和完善自己的过程；教育的目的不是让孩子成为某种社会机器的螺丝钉，而是让他们发挥自己的潜能，成为最好的自己。
相应的，在养育当中，这类父母也更可能强调顺应孩子的天性，尊重孩子的选择，采取偏放任的养育方式。功能主义和人本主义的争论从柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》就拉开了序幕，后面还有无数教育学和心理学的学者深入研究，从而形成了不同的教育流派。
我们在此提出这个问题的目的不是要让父母们来判定孰是孰非，而是让父母们对自己的养育偏好做更深一步的了解。总的来说，当前教育学界倾向于认为，后天引导对个体的影响是巨大的。在引导中，不应该单纯地强调个体应该承担的社会担当和责任，而应该同时强调个体的自我发现和自我满足。
事实上，个体的追求是社会进步的基础—正是每个人在实现自身需求的同时推动着社会前进。当我去小学调研，问孩子们为什么要学习的时候，孩子们都会说“因为不好好学习，就找不到工作”。没有一个孩子会说“如果不好好学习，我就无法了解世界的许多奥秘，我就没有办法实现自己的梦想”。甚至，孩子们都不知道自己究竟有什么梦想。关键是，从孩子们回答问题时那种敷衍了事的态度，大致能想到父母和老师们已经在他们耳边灌输了无数遍这种观念，而孩子们内心深处其实并不认同。因此，父母请勿将养家糊口当作教育的唯一目的，请勿将规训孩子当作教育的唯一手段。观察孩子的天性，了解他们的梦想，支持他们的探索，会让孩子在变优秀的路上事半功倍，养家糊口也就水到渠成。
教什么:
知识派VS素养派
我们应该重点教孩子什么？这个问题一直都众说纷纭：是重点教孩子放之四海而皆准的知识，重点培养他们从事某种职业的技能，还是依据他们的兴趣重点发展个人特长？这些问题困扰着古往今来的教育家们。
最终，纷繁复杂的观点被聚类成了三种关于“教什么”的基本主张。
第一种，倡导以知识为中心，认为孩子应该学习和传承人类积攒下最有价值的精神财富；学习内容应该按照科目和知识本身的逻辑组织，根据年级高低由浅入深，循序渐进。
第二种，倡导以个人为中心，强调学习者自身的需要和兴趣，认为学生应该被置于教学的中心，依据学生本身的生活经验，“在做中学”。甚至在一些教学实验中，学校设置了商店、市场、银行等，把学校变成了一个真实的小社会。
第三种，提倡以社会为中心，认为教育应该为不同的工作岗位培养人才。因此，这种观点反对没有明确指向的博雅教育,提倡培养专业人才的职业教育。而父母往往都是学校考什么，就配合着教什么。
那么父母能不能更进一步地了解一下，当前的学校到底要教给孩子什么呢？学校教什么取决于国家需要什么样的人才。这是一个逆向设计的过程。国家需要什么样的人才，就制定什么样的课程标准；有什么样的课程标准，就对应什么样的考核标准；而高考像指挥棒，指挥着中小学的课堂教学和父母的养育行为。简而言之，国家需要什么人才就考什么；国家考什么，学校和父母就教什么。从新中国成立以来，国家一直贯彻着每十年课程改革一轮的思路。
当前，世界各国都在倡导培养下一代的“21世纪关键能力”，比如，使用工具进行沟通的能力、在异质集体中交流的能力、自律地行动的能力、反思性思维的能力，等等。中国也结合这一思路，并基于国情，颁布了最新的课程标准，明确了要求学生具备核心素养（如图），这也成为中国最新一轮课程与教学改革以及高考招生改革参照的基本依据。
很多父母看到核心素养的内容，会有些诧异，但同时也会由衷感到：这才是一个全面的、优秀的人才应该具备的素质。核心素养包括了三大版块：文化基础、自主发展和社会参与。第一板块“文化基础”可能是父母最熟悉的，强调通过知识的学习获得人文积淀、人文情怀等人文底蕴，还在此基础上加入了审美情趣，同时也加入了理性思维、批判质疑和勇于探究的科学精神；第二版块“自主发展”是历史上第一次出现在中国基础教育的育人目标中，要求孩子“学会学习”和“健康生活”：其中学会学习要求孩子乐学善学、勤于反思、具备信息意识，而健康生活则包括了珍爱生命、健全人格和自我管理；最后一个板块“社会参与”的内容类似以前的德育，但又有极大的拓展。它包括“责任担当”和“实践创新”两个维度：在“责任担当”部分要求孩子有社会责任、国家认同、国际理解的意识，而在“实践创新”当中要求孩子具备劳动意识、问题解决意识和技术运用能力。
相应地，基础教育对语文、数学、外语等传统主科的要求也有了显著变化。以小学语文为例，以前强调的是对字、词、句、段的记忆、理解和掌握；而现在要求孩子具备四种核心能力：第一是语言建构与运用的能力，第二是思维发展与提升的能力，第三是审美鉴赏与创造的能力，第四是文化传承与理解的能力。数学学科也是这样，由原来仅仅强调计算、推理等，拓展至数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象和数据分析六个方面。
有些父母对于学校要求孩子进行的项目式学习和探究式学习也非常不解，甚至有些抵触。事实上，核心素养正是对教育要“教什么”的回答，它将很快反映在考试中。在重视核心素养的时代，以前那种仅靠机械记忆和反复刷题的做法将逐渐被抛弃，新时代下更需要父母帮助孩子拓展眼界，增强学习能力。
怎么教:
行为派VS建构派
再来思考一个问题：什么样的教育手段是有效的？也就是“怎么教”的问题。
苦口婆心地说教能不能让孩子变乖？打骂规训能不能避免孩子犯错？反复刷题能不能让成绩变好？“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”能不能让学习效率提高？对于这些问题，有些父母的想法，包括不少养育书籍给出的答案都稍显简单和绝对化了。事实上，不止我们这个时代的父母在思考这些问题，几百年前的父母也在思考。
教育学和心理学针对这类问题做过大量实验，并形成了诸如理性主义、行为主义、认知主义、情感主义和建构主义等种种观点。例如我们熟悉的实验—巴甫洛夫的狗。在投喂食物时摇铃，可以让小狗对摇铃产生流口水的条件反射。
基于这个实验，行为主义认为：人和动物一样，是通过条件反射来学习的；由此，心理学家华生提出了环境对生物体的“刺激—反应—强化”理论；认为教育最重要的就是设计“强化”环节，例如设计奖惩行为，设计测验达成目标等。
然而，很快人们就发现，人类的学习并不完全等同于动物的条件反射。由此，认知主义教学流派认为，学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是简单的刺激—反应联结的形成。学生不是被动的知识接收者，而是积极的信息加工者。所以，教学中要采用“发现教学法”，教育者的作用不是预先准备齐全的知识，而是创设可以让孩子自己学习的环境。这种理论的发展促成了美国20世纪60年代中小学课程与教学的改革。
然而，对心理结构的研究无法完全概括学习发生的过程，因为它忽略了一个重要的因素—人的情感和情绪。情感主义反对认知主义把人当作冷血动物，认为真正的学习不仅是为学生提供事实，而且是使学生发现自己的独特品质。他们倡导理解、倾听学生的“非指导性教学”，号召培养自我发现、自我发展和自我实现的人。这种教学主张也常常被称作“学生中心教育”。
当前，中外教育学专家们普遍推崇和追求的教学方式则是建构主义。“建构”意为“建设和重构”。这种主张其实是认知主义在当代的发展，它强调人的巨大潜能，认为教学要将学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。学习既不是单纯的环境刺激的结果，也不仅仅是人的内在发现，而是在一定的社会文化环境下，通过人际间的交往协作而实现的意义建构的过程。因此建构主义主张情景创设和支架式、抛锚式、随机进入式教学。如果我们走进今天的学校，会发现一系列在我们读书时不熟悉的教学方式，诸如小组合作，项目式、探究式教学等。这就是建构式教学的体现。
——摘自《更少但更好的养育法》薛巧巧 著
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