为什么学生能记住电视剧中的所有细节，而记不住课本？

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本文看点：

在当老师这5年的时间里，常遇到一种学生：除了学习，样样精通，还经常跟我说：

老师，我只是记不住公式，要是能记住公式，就会做题。

有的在考试之前经常要拿着公式手册进行“考前突击”，有的要在进考场前瞄一眼公式，进入考场快速写到草稿纸上。

其实，这是正常规律……

周二

视野 🌏

全文共3786字，阅读时间10分钟

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为什么学生玩起来事无巨细都能记得住，一到背公式就“抓瞎”呢？这其实是一种符合人类大脑记忆机制且很常见的现象，作为家长要多关注，但也无需过度聚焦于此。我教过的一些尖刀班学生在学习新内容时，也常会遇到这种问题。

这种情况下学生说记不住、想不起来，大致可以分为以下三种情况：

一、未曾注意到——信息没有进入工作记忆

二、没有深加工——进入了工作记忆，但没进入长时记忆

三、回想不起来——进入了长时记忆，但未能从长时记忆中提取出来

先来介绍一下工作记忆和长时记忆，工作记忆又称短时记忆，相当于电脑的CPU，是人们的意识区。长时记忆类似电脑的硬盘，其中的信息我们意识不到，但在合适的情境下可以到达工作记忆。

信息从环境中进入工作记忆，经过加工到达长期记忆，最后在一定情境下我们将其显性化到工作记忆中，这就是记住了。但其间，只要任何一个环节出了问题，就是遗忘。下面具体来看遗忘的几种类型：

未曾注意到——

信息没有进入工作记忆

心理学上讲注意力就是事实。老师在讲课的过程中“敲黑板、划重点，讲个段子，谈论一些学生感兴趣的内容，都是为了引起学生的有意注意。但是学生依然会存在无意注意甚至压根就没有注意到的情况，原因有两个：

1、老师提供的信息量太大

认知心理学中，过滤器理论指出，人们在任何时候注意的信息量是有限的。因此，在任何时候，如果输入信息量超过这一容量的话，人们就会利用注意过滤器，自动屏蔽一些信息。

在给一些基础不好的学生上课时，我在讲解完之后让学生复述一遍他觉得重要的内容。很多时候学生复述的内容和我讲的大相径庭。

后来，我在讲述前，先让学生学生思考自己究竟卡在哪里了，就像看一个英语句子，学生先弄清楚自己究竟是卡在那个单词上了。然后我就只解释这个“单词”。往往就只讲一两句，学生很容易就get到主要意思。

当然并不是每个学生都能弄清楚自己卡在哪里了。但从信息传递和接受的角度来看，学生在思考的时候在这个地方发力无疑是高效的。

信息量过大往往会导致认知负荷：好像听了很多，但一窍不通，还很累。

2、学生自身的认知偏差

一次学生在做题的时候，我拿起他的项目书看了看学校做的题，发现一些错题都没改，就问他：老师没有讲过吗？

他说：讲过了，我已经会了。我把其中两道错题指给他，他看了一遍然后很肯定的跟我说，不就是这样吗？

对于学校老师讲过的题，他自己都没意识到自己的做法是错的。这些程度偏好的学生往往会有这样的认知偏差导致自己选择性的接受了一些东西。

就像我在大学学驾照之前，从来没有注意到马路上的那些路标和指示牌一样。

对此，我们需要通过恰当的方法吸引学生的注意力

这点相信老师们都会去做，但更重要的是明白背后的目的——让信息进入工作记忆，从而有意识地进行思考。

吸引学生注意力的方法很多，例如：讲述一些新鲜的、奇怪的、反常的、令人费解的观点等，但如果不能引发学生的思考，那就没有太大意义。所以核心点还是给学生制造思考的机会。

没有深加工——信息进入了工作记忆，但没有进入长时记忆

这种情况在学生学习过程中所占的比重较大。在讲解的过程中发现，学生往往只是暂时记住了，但并没有真正理解（没有在工作记忆中深加工），也难以记得牢（记忆是思考的残留物）。

要想形成长时记忆，关键一点就是在信息进入工作记忆后的深度加工（可以理解为，以这个信息为核心进行思考）。例如：跟自己已有的知识建立联系——当我在记忆一个跟自己电话号码比较类似的号码时，能够马上记住，而且不会遗忘。

但如果自己没有这个类似号码（图式）时，难度会大很多。

虽然并不是每个新的信息都能跟自己已有的知识建立关联，但经过认真思考的信息在记忆上一定是更持久的。

那作为父母或者老师，我们应该如何引导学生主动深加工呢？

我在课上引导学生主动加工时发现学生更想快点完成作业，而不是进行深入思考。很大一部分原因是主动加工的效果难以量化、更加难以评估。不像具体的题目那样，对就对，错就是错。所以更需要老师来提供一些精准的反馈，引导。

父母或者老师在教学生时可以这么做：

（1）知识概念化，可以多联想有哪些概念，概念间有什么联系，着重注意包含关系和因果关系；

（2）问题类型化，建立解题导向知识结构，学生要界定出这是一个xx问题，例如，这是一个牛吃草的问题；石家庄二中润德初中部的一个学生跟我说，他们班物理老师要求必须在解题时先把问题、条件写出来；虽然看似机械、浪费时间，但坚持一段时间效果好。

回想不起来——信息进入长时记忆，但未能从长时记忆中提取出来

记忆的最终目的是在必要的情况下回想起来加以运用。而知识能否顺适时畅提取与什么有关呢？

1、良好的知识结构有利于顺畅提取

不同程度的学生在提取知识的数量和质量上存在着很大差异：

在上物理课的时候，我让不同层次的学生直接联想内能这一节的相关知识点并写到纸上。

90分的学生会直接从概念出发，然后围绕概念将细小的知识点、例题进行补充，给人一目了然的感觉；

80分左右的能够联想到概念、物理现象、做过的题目，但呈现的顺序上还比较乱，知识点之间没有很好的建立联系；

分数再低的则就只能联想到物理实验、生活实例了，背后的原理、概念早就忘光光了。

这个从侧面反应了学生的知识结构对知识提取的影响。

学科知识结构该如何搭建呢？方法其实并不难，学生学完某一节的内容后，首先要知道这一节有两三个知识点，然后再去细究这些具体的知识点是什么。这样更有助于跟后续章节内容建立联系，解题时也会更容易提取。所以在学完某一节新课后，一定要去想：这一节有几个知识点（概念）。

2、精细编码提供更多的提取线索

Searching for the memory 上提到这样一个例子：假设这样一个任务：给你一个单词（如：brain），要你寻找他的押韵单词（如：train）。一段时间之后问你还记不记得当时给你的单词是什么，你可能会不大记得了。

现在，如果当时不是要你寻找押韵单词，而是要你联想该单词的含义或功能（如：brain的功能），那么你事后回忆起来当时是什么单词的可能性就大大增加了。

对此一个靠谱的解释为：后一种精细编码的方式提供了更多的提取线索。在以后，只要涉及其中一条线索就能够顺利的回想起来这个单词。精细编码的方式可以是当时的场景、问题的情境、位置等。

以场景为例：学生在解题过程中，有时不能联想到先前讲过的知识点，很多时候只要稍加提示什么时候讲的，当时讲述的场景，他们就能想起来。知识的提取往往依存于当时的讲解场景或情境、材料。

其实我们在日常工作生活中也会有很多类似情况，当想不起来的时候只要适当提示接受信息时的场景，就能马上回想起来了。

当学生想不起来的时候，我们在给提示时，单纯给予知识上的提示效果可能并不好。一开始我也会想，都提示到这个程度了咋还不会呢？背后可能的原因就是学生编码的线索，跟老师提示的线索八竿子没一撇，所以学生回想不起来。

除了深加工进行精细编码，搭建良好的知识结构外，我们还需要提供提取应用的机会。

测验效应表明参加关于某些材料的的测验确实会改善对其的学习。主要原因有两个：首先，参加测验相比单纯阅读或者重新阅读材料需要投入更多的努力。其次，通过测验能够更好的找出差距。

测验的方式多种多样，不一定非得解题，只要是能够创造回忆的机会就有效，比如：以看图说话的形式，拿物理课本找书中的图片，让学生描述图片相关的信息；在记忆英语单词时，不是一味重复，而是看2-3遍，然后盖住单词，努力去回想（提取），实在回想不起来，再去看哪里没有记住，再重复。

小结

要想学生记得准、记得牢，我们需要：

1、设法吸引学生注意力，可以设计一些新鲜的、奇怪的、反常的、疑问的情景或学科问题来吸引学生注意力，引导学生思考

2、引导学生进行深加时，需要将知识概念化，问题类型化，尤其是在问题类型化上，只有学生不断挖掘题干信息，反复界定，自己才能将问题进行分类

3、给学生提供提取应用的机会，需要我们去帮学生搭建良好的知识结构，精细编码时围绕一些常见的问题情境，形成情境性知识。最终能够在需要的时候顺畅提取。

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