编者按
创新在我国现代化建设全局中居于核心地位。基础教育阶段的创新人才培养与中国式现代化和教育强国建设紧密相连，当下，我国基础教育阶段创新人才培养的实践范式正处于转型关键节点。基础教育阶段创新人才培养还存在哪两大典型误区？有哪些对策建议可以应用？一起来看这篇文章的分析——
创新在我国现代化建设全局中居于核心地位。2022年，党的二十大报告指出我国已进入创新型国家行列。习近平总书记强调，要“深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略”，并强调要“坚持教育优先发展”“加快建设世界重要人才中心和创新高地”“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”。基础教育阶段的创新人才培养，与中国式现代化和教育强国建设紧密相连。2023年5月29日，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调：“建设教育强国，基点在基础教育”“基础教育既要夯实学生的知识基础，也要激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养其探索性、创新性思维品质”。随着人工智能时代加速来临，“创新”成为真正的力量。对此，本文在国内外比较研究基础上分析了我国中小学创新人才培养的典型误区及其产生原因，以期为中小学创新人才的选拔、评价与培养提供启示。
01
实然层面：
中小学创新人才培养的两大误区
（一）典型误区一：将“智力超常”“成绩优异”的学生狭隘地等同于创新人才
我国基础教育阶段对创新人才的选拔更多集中于智力超常儿童的早期发现与甄别。超常儿童的界定属于智力心理学领域的研究范畴，也称为天才、超智儿童等。在部分入学选拔考试当中，往往会将智力超常的学生等同于具有高创新能力的学生，看重学生的特殊天赋和学科竞赛水平，通过智力测验、发散思维测验等方式开展选拔。除了将“智力超常儿童”简单等同于创新人才，近20年更普遍的做法是将学科测试中成绩优异的学生等同于所谓的创新人才，从“看竞赛”变为“看考试”，看重学生的中高考成绩并淡化其他内容，用高分“掐尖”作为选拔中小学创新人才的惯用手段。华东师范大学教授庞维国团队的实证研究对此表明，我国教师对学生的创新能力评价与学生学业成绩之间的相关系数高达0.85，几乎把学业成绩视为创新能力。[1]
无论心理学意义上的“智力超常”，还是学科测试意义上的“成绩优异”，都是我国当下基础教育对创新人才选拔的极大误解。实证研究显示，智商高的人不一定创造力也高。一项元分析研究发现，智商与创造力之间的相关系数仅为0.17，呈弱相关。[2] 大量的心理学研究也显示，智商与创造力之间的关系存在阈值效应。也就是说，当智商超过一定数值后（常见的是IQ = 120），创造力与智商的关系可能不大。[3]不同的创造性思维要素与智商的关系不同，如学生思维的流畅性同智力的关系阈值为IQ = 86。[4] 对于“高分数”与“高创造”的关系，脑科学研究显示，当过分强调知识和固有逻辑时，大脑的左半球能够得到发展，与创造力更相关的右半球却会被忽视。[5] 国外一项元分析结果显示，创新能力与学业成绩之间的相关系数仅为0.22（呈弱相关）。[6] 当把成绩优异的学生等同于创新人才时，具备超高应试能力的“考试高手”会在标准化考试中脱颖而出，具有创新潜质的学生却无法跳脱出标准答案去求新求异。因此，试图以有标准答案的难题选拔解决不确定世界复杂问题的创新人才，这本身就是一个无解的公式。
（二）典型误区二：强调中小学创新人才的“层层选拔、集中培养”
“层层选拔、集中培养”这种人才培养模式在我国基础教育阶段相当常见。“层层选拔”提高了人才选拔门槛，学生需要经过层层竞逐才能获得天才班、少年班、竞赛班、创新班的“入场券”。“集中培养”默认创新人才就应该学得比别人快，通过人才集合的高强度加速培养模式，加快学生的学习进度和毕业进程，对人才培养设置“加急订单”，集中优质教育资源实现“快出人才”的目标。
进一步分析，“层层选拔”做法的风险在于难免会有“人才误伤”或“漏网之鱼”。一旦创新人才的精准识别难以真正实现，小规模的“集中培养”模式也就失去了根基。此外，为了提高“层层选拔”的人才甄别精度，这种手段需要更多学生作为“分母”来陪跑，导致少数人被选出来而多数人被淘汰。而陪跑的学生会被伤害，被选中的学生也会被伤害。“集中培养”使得这部分学生过早脱离家人和同龄人的正常成长环境，他们作为一个正常人的发展将受限，尤其是在社会与情感因素方面。知识学习或许可以加速，但是人格成长、人际交往、社会性发展、情绪情感的满足等却无法加速。况且，真正对某个领域具有原创性、突破性创新贡献的杰出人才更需要在长期沉迷于某件事的过程中孵化并实现创新。与此同时，当一群优秀的学生被聚集到一起时，总会有人被忽视或成为“凤尾”，他们不再是众星捧月的焦点，随之而来的是更多的失落感和自卑感，对自我的认识和定位也会更加不清晰。心理学家赫伯特·马什和约翰·帕克的“大鱼小池塘效应”可以解释这一点：同等能力的个体，在平均水平高的团体中，其自我概念会降低；相反在平均水平低的团体中，其自我概念会提高。[7]
02
应然层面：
中小学创新人才培养的基本价值观
（一）培养谁：坚持创新面向人人，尊重每个学生的创新潜能发展
如果创新人才培养不面向“高智商”和“高分数”的学生，那么应该面向谁？在过去的一百年，国际学术界有关创新人才的发现与培养经历了两大转变：一方面，从心理学家通过智力测验遴选天才儿童的遗传决定论转变为教育界重在后天发现和教育养成；另一方面，从“关注前1%—3%的智商超常儿童”到“尊重每一个学生的创新潜能发展”。
放眼国际，我国有关创新人才培养的实践范式正处于转型的关键节点，就是要坚持创新面向人人的基本理念，尊重每个学生的创新潜能发展。习近平总书记对此明确提出：“人人是创造之人”“相信每一个学生都是可塑之才，善于发现每一个学生的闪光点和特长”。[8] 参考考夫曼和贝加托的创造力4C模型，创造力可以分为四种类型：杰出创造力、专业创造力、日常创造力和迷你创造力。[9] 中小学生可发展的创造力多指日常创造力和迷你创造力。日常创造力是每个普通人可以拥有和发展的创造力（如在日常生活中提出新颖、有效的问题解决方法），迷你创造力是个体主观、内部的解释，聚焦于对经验、行动和事件给出新颖且有个人意义的诠释。这两种创造力都是对学生世界而言或在特定情境下的创新。而当我们将创新人才的培养面向所有学生时，“层层选拔、集中培养”的实践误区也会被逐步消解，因为在此基础上的评价功能也会逐步从“对少数创新人才的评价”转变为“促进所有学生创新潜能发展的评价”，逐步改进过多的正式评价、结果评价而融入非正式评价、过程性评价等。
（二）培养什么：创新需要责任担当，重视与创新相关的社会情感因素
随着学术研究的推进，国际学术界对学生创新素养的理解已不仅限于发散思维，而是倾向于从更广义和综合的视角将创新思维、人格、社会情感等多重因素相融合，将创新素养同软技能（如合作、沟通）以及批判性思维、计算思维、问题提出等相结合进行评价。
在“集中培养”模式下，当一部分学生被“层层选拔”出来进入一个非正常的人才聚合环境时，便失去了与不同人相处、沟通、合作的机会，这会影响他们对普通人的共情力、同理心和正常的人际交往能力，进而影响对整个社会的认知和担当。要知道，没有同理心的“聪明”不会像人们对创新人才期望的那样能够“改变世界”“造福人类”“构建美好生活”。对此，习近平总书记曾在不同场合多次表示：“让更多的青少年心怀科学梦想、树立创新志向”“要教育引导学生培养综合能力，帮助学生学会自我管理、学会同他人合作、学会过集体生活，激发好奇心、想象力，培养创新思维”。创新人才的培养是为了培养堪当民族复兴大任的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，我们要坚持立德树人根本任务，将创新教育与学生个人价值和社会价值的实现与意义建构关联起来。在关注创新人才的认知能力、创新思维培养的同时，更不应忽视与创新相关的社会情感因素的发展。社会责任感、合作创新、共情他人等，与学生多大程度上能够洞察提出有价值的问题并生成创意、产出创新成果等息息相关。
（三）怎么培养：全面落实因材施教，从人才的“掐尖”逐步转向“普育”
基础教育阶段的创新人才培养首要任务是打基础，而不是将基础教育异化为高等教育拔尖人才选拔的“筛子”。因此，结合基础教育阶段的创新人才“培养谁”“培养什么”的问题，我们认为回应“怎么培养”的问题应坚持从“掐尖”逐步转向“普育”，指向每个孩子的创新潜能发展，优先从课程建设、评价体系两个方面推进中小学创新人才培养模式的改革。
第一，在中小学全面落实因材施教，构建能够促进每个学生个性化发展的“选课走班”课程体系。习近平总书记在视察澳门濠江中学附属英才学校时曾表示：“不断优化课程设置，探索开拓更有利于培养科技创新人才的教育方式。”[10] 创新人才培养不是常规教学之外的“附加品”，而应全面落实因材施教并融入学校课程体系，贯穿学校教育的始终。“因材施教”绝不是把不同成绩的学生分成所谓的“好班”和“差班”来区别对待，而应随着学生学段的升高逐步增加学生自由选择的可能性和个性化发展的弹性，为具有不同特点、不同兴趣的学生开设不同的课程进行差异化教学，让学生在有不同课程的基础上，既能体现出个性发展差异，也能有共同成长的空间和时间。
第二，要用“多把尺子”推进评价多元化，为学生提供发展个性化的“冒尖”渠道。习近平总书记曾指出：“学生培养得怎么样，要看拿什么样的尺子去衡量，以什么样的眼光去发现。”[11] 然而，在我国现行的基础教育升学体制中，想要“冒尖”的学生基本需要依靠高分数、高学业表现来实现。正如清华大学钱学森班创办者郑泉水教授所说，我国基础教育体系不断奖励考试门门都要“A”且不许失败的“A型”人才，却不断惩罚具有创新潜能、勇于探索未知的“X型”人才。评价尺子的单一化使得学生离开大大小小的考试就难以证明自己是所谓的创新人才。然而，创新人才不是考出来、测出来的，而是自己跑出来、冒出来的。想让学生“冒尖”，就要用横向的“多把尺子”衡量学生而不是执着于纵向的“层层选拔”。通过推进评价的多元化，可以让不同学生的不同志向、不同个性和特长能够突现，让每个孩子都能有自己的闪光点。
03
中小学创新人才培养的对策建议
第一，切实减轻学生和教师负担，为创新人才的发展提供空间。削减课程内容，降低终结性考试频次，减少百分制评估方式，减少常规性、答案唯一的作业，让学生拥有更多机会参与到创造性想象、实践、反思和成果展示等活动中；为教师减负，让教师有精力围绕学生创新潜能培养进行专业学习和深造，设立跨学科性质的教师“高研班”“种子班”，率先培养具有创新意识的优秀教师，以点带面打造一批批能够“识千里马”的“伯乐”。
第二，形成负面清单并逐一核销，建立创新人才培养常态机制。率先建立影响创新人才健康成长、个性发展的负面清单。地方政府定期向同级人大、上级教育行政部门、社会公众报告区域中小学生创新潜能发展规划、工作进展及核销负面清单情况，主动接受问询、指导和舆论监督。负面清单可包括：（1）针对教育行政部门的负面清单；（2）针对学校的负面清单；（3）针对社会教育机构的负面清单；（4）针对媒体宣传的负面清单。通过核销区域、学校、教师在扼杀创新人才发展上的负面做法，营造有助于创新人才“冒尖”的教育生态土壤。
第三，逐级满足学生个性化差异，为创新人才提供个性化课程。在义务教育阶段应更侧重为所有学生“打共同基础”，落实国家课程的同时也要尽可能满足学生的个性化差异，让学生在这个阶段能够有机会发现自己的兴趣和特长。在高中学校全面实施跨班级、跨年级选课走班制度，实现“一人一课表”的自下而上的“自主生长模式”；高中学校优质选修课程的开设水平和高中生课程自主选择程度，应该作为“全面提升我国人才自主培养质量的重要组成部分”纳入普通高中高质量发展的关键指标。让学生在选择中学会选择，在选择中发展个人的志向和梦想，在选择中规划自己的未来；要把小学、初中能否开齐开足开好体育、艺术、综合实践活动课程，高中是否提供尽可能多的选修课、为学生形成个性化课程表纳入对学校办学水平的考核评估体系。
第四，逐步加大项目式试题比例，提升创新人才评价的命题质量。创新人才需要解决的是非常规、无标准答案、长时间专注的真实问题和“卡脖子”问题，而考试选拔面对的是人为设定、有标准答案、短时间求解的复杂问题。要让指向学生创新潜能发展的项目式命题、基于真实情境的问题解决试题进入高利害考试并不断提高比重，以考试命题改革推动学生创新潜能培养。将考试内容指向创造性、批判性、协作性问题解决，将考试过程指向学科核心概念和学科实践的灵活应用，考题形式采用情境化、项目化命题，阅卷赋分采用基于学习进阶或学习标准的等级制量规评价。探索建立新的高中阶段学校招生录取模式。
注释
[1] Guo, J., Tong, Y. & Pang, W. Teachers’ perceptions of students’ creativity in China’s classrooms: The role of students’ academic achievement and misbehaviors[J]. The Journal of Creative Behavior, 2020, 55(1): 228-240.
[2] Kim, K. H. Can only intelligent people be creative A meta-analysis[J]. The Journal of Secondary Gifted Education, 2005, 16: 57–66.
[3] Benedek, M., Jauk, E., Sommer, M., Arendasy, M., Neubauer, A. C. Intelligence, creativity, and cognitive control: The common and differential involvement of executive functions in intelligence and creativity[J]. Intelligence, 2014, 46: 73-83.
[4] Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B., & Neubauer, A. C. The relationship between intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by means of empirical breakpoint detection[J]. Intelligence, 2013, 41(4): 212–221.
[5] Pehkonen, E. The state-of-the-art in mathematical creativity[J]. ZDM-The International Journal on Mathematics Education, 1997, 29(3):63–67.
[6] Gajda, A., Karwowski, M., & Beghetto, R. A. Creativity and Academic Achievement: A Meta-Analysis[J]. Journal of Educational Psychology, 2017, 109(2):269-299.
[7] Marsh, H. W., Parker, J. W. Determinants of student self-concept: is it better to be a relatively large fish in a small pond even if you don’ t learn to swim as well[J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1984, 47(1): 213-231.
[8][11] 习近平. 论党的青年工作[M]. 北京：中央文献出版社，2022：135-136
[9] Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. Beyond big and little: The four C model of creativity[J]. Review of General Psychology, 2009，13（1）: 1–12.
[10] 习近平. 习近平回信勉励澳门少年儿童   祝全国小朋友们“六一”国际儿童节快乐[N].人民日报，2019-06-02（1）.
（作者刘坚系北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，北京师范大学中国教育创新研究院院长；董瑶瑶系北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心博士研究生；刘启蒙系北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心助理研究员）
文章来源｜《人民教育》2023年第18期，转载自公众号：人民教育
文章作者｜刘坚、董瑶瑶、刘启蒙

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