“压迫是如此强大，特别是其最强大之处，乃是‘压迫者意识’就像幽灵一样、难以察觉地、无孔不入地、难以破除的一直‘内驻’在被压迫者身上，被压迫者反压迫的希望或出路何在呢？弗莱雷开出的药方就是‘对话’（dialogue）：与自己、与他人、与世界对话。对话的具体方式就是提问、反思、连接和行动。其中，提问和反思相对更指向与自己的对话；连接相对更指向与他人的对话，其前提是‘互见’，其延伸是交流、讨论、狭义的对话、共同行动；行动相对更指向与世界的对话，其目的是改变世界，哪怕从身边开始，一点点，一点点，积少成多，集腋成裘。” ——《提问和反思是觉醒和行动的起点——弗莱雷《被压迫者教育学》读后（1）》
在弗莱雷看来，“对话”的过程就是教育的过程。教育性的“对话”是平等的、共同参与的。在教育性的“对话”里，没有绝对的权威，没有人代表真理，“教师”（教育者）和“学生”（受教育者）一样，是对话的共同参与者，“教师也是学生，学生也是教师”。
丹麦教育家格隆维也特别看重对话在教育中的作用。秉承格隆维思想的Ollerup民众学院（Folk High School）的教师Simon Finnerup在一篇文章（《Practitioner's Note: Living Interaction》）中回忆了一次真实的对话。他正为刚开始“叛逆期”的12岁女儿苦恼，原本是乖乖女的她开始经常与同学、朋友在外聚会、互相借宿，回家后就把自己关在房间里，很少与父母沟通。他不知道该对她进行传统式的“管教”，还是“放手”让她自己探索和体验这个特殊阶段。一天，他正与几个学生正在学校的厨房里一起做饭，就说起自己的烦恼。刚走过青春期的学生们非常感同身受，纷纷分享自己的经历、感受和观点。Finnerup发现，原来孩子们的感受和动机很单纯，并不需要过多的被担心和解读。例如，把自己关在房间里，可能就是一时难过或心烦，要通过一个人的发呆、音乐或打游戏释放一下，完全不代表从此会与父母或世界封闭和疏离。他当下就决定要“放松”，多放手，多像朋友一样与女儿相处。他们继而聊到父母与孩子之间，哪些关系是阶段性的，哪些关系是长久性的；聊到每个人希望与别人怎样相处……
除了平等、开放的共同参与，这个“对话”还有几个鲜明的特点：它是从真实问题出发的；是促进了不同背景的参与者的“互见”的；是产生知识的——参与者都接收到新的“知识”，并开启了反思；是引发行动的——Finnerup的女儿正好打电话来申请去朋友家过夜，他马上给予了共情和支持；它是在非典型的教育场景（教室、实验室等）里发生的；它貌似闲聊，没有讲课（lecturing），却起到了“鲜活”（living）的教育效果。
实际上，弗莱雷强调的“对话”不仅是教育性的，还具有很强的“政治”意义。在弗莱雷和格隆维看来，在一个真正的民主治理里，权力或决策的合法性不应该仅仅来自于一次性的投票，而必须来自于充分的、包容的、平等的“对话”。
1786年，美国赢得独立战争三年后，国家和各州在极为松散的《邦联条例》下的运转出现了大量问题。带着这些问题，各州代表相继聚集于费城，用了近4个月的时间，经过无数的大小辩论，“奴隶制”、“议员名额”等大量尖锐矛盾相继得到“和平”解决，产生了影响深远的《美利坚合众国宪法》。费城制宪会议至今仍是通过“对话”解决重大冲突和矛盾的经典之作。时至今日，以美国为代表的西方民主日益两极化，政客们越来越习惯于通过偏激言论吸引眼球和选票，则与“对话”精神、环境和实践的缺失不无关系。
弗莱雷进而系统地剖析了压迫者对”对话“进行压制、排斥、抗拒、破坏的主要手段：征服（conquest）、分而治之（divide and rule）、操纵（manipulation）、文化入侵（cultural invasion）。
”征服“的具体手法，就是神秘化、神圣化、宣扬和展示实力或问题的难度，使被压迫者感到害怕，感觉无力，担心”更差“，放弃反思，放弃参与对话。例如，“国家太大，太复杂”、“这不是我们老百姓该操心的”……
”分而治之“的典型手法，其一是把问题主体分隔开，让被压迫者只看见和关注自己面前的“局部”。例如，改革开放前的长期禁止社会流动，农民进城和工人出差都必须凭借单位介绍信，而且只能去办”申请事项“，就是典型的分隔。被”分隔“后，被压迫者很容易把普遍的、机制性的问题理解为局部的（”只是我们这里的“），从而压缩对话的广度。其二，是把“人”分开。例如，以短期利益收买“精英”阶层，使其放弃对话甚至协助压制对话；再如，把矛盾引导到特定人群身上（“某某干部太差”，“基层不作为”），稀释对话的力度。其三，把时间或历史分割，“这些问题只是暂时的，阶段性的”，减弱对话的深度。
“操纵”的手法就更多了。例如，弗莱雷提到在巴西、孟加拉等国，政府可能通过提供一定的福利，或鼓励慈善公益的发展，来避免被压迫者对问题根源进行反思。而很多公益组织虽然提供了一定的人道主义价值，但如果他们长期忽视了“批判性”，不去帮助弱势群体对根源进行主动思考和主动采取改变现状的行动，往往在不知不觉中落入“被操纵”、甚至自己成为“操纵者”的陷阱。
弗莱雷特别强调指出词汇和语言的迷惑性。最典型的就是“委婉化”（euphemism），例如，把被压迫者、被迫害者说成是“弱势的”，“失权的”（disenfranchised），“被经济边缘化的”，“少数的”，“待帮扶的”。实际上，在中文语境里，词汇和语言的误导性更是比比皆是。例如，“学”和“习”变成”学习“之后，“习”的实践、练习的本意几乎荡然无存，脱离了“习”，“学习”就变成了书本知识的无用累积。再如，“竞”与“争”原本是大不相同的两个含义，“同向为竞，相向为争”，“竞”的本质是大家为同一目标的良性比拼和互相促进（典型如奥林匹克体育精神），但我们对“竞争”的使用，却往往集中在了“争”的意味。
“操纵”和“分而治之”往往是并肩出现的。例如，“作为老百姓过好小日子就行”，“国情不同”，……‍‍
弗莱雷讲的“文化入侵”，并不是我们习惯语境下的来自“外国”或“他族”的入侵，而是来自我们的社会或“群体”的传统、习惯、规范、环境、关系。家庭和学校，往往是对儿童心灵和大脑的最直接的“入侵者”，如果他们不是被鼓励提问、思考、参与对话，而是被“灌输”、“管制”、“讲授”，其结果几乎必然是“被动”（passiveness），“漠然”（indifference）或反叛倾向（destructive tendency）。
在一个”操纵性“或”驯化型”环境的长期熏染下，曾经的“受害者”往往不知不觉中变成了新一代的“施害者”，用目前流行的一句话说，“活成了自己曾经最讨厌的样子”。实际上，这种“文化入侵”会如此地深植于我们的意识和潜意识中，即使我们在某些方面已经有认知上的觉悟，只要不时时警醒、不时时反思自己的现实和行为，已经被植入的那个“压迫者”就会随时跳出来，控制我们的行为和反应。那些长期”入侵“我们的”文化“已经俨然成为一种”后天本性“。‍‍‍
弗莱雷把问题揭露得很深刻、很直接，但他并不是一个悲观主义者，更不是一个清谈家。他提出了四种对抗方式：合作、联合、组织、文化融合。这些方式的共性或说共同前提，是被压迫者的爱、互相尊重、信任、互见共情，是神秘性、神圣化、绝对权威、绝对真理的破除，是他们的问题意识的觉醒，是对问题的反思、对行动及其效果的再反思、基于再反思的再实践……，是共同的学习和参与，是彼此激发新知识和新行动……
一句话，真正的教育和反压迫需要以提问和反思为起点的、“共同参与的、持续的、永久的对话”。
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