看点    长久以来，语文阅读课一直是家长、老师和学者关注的焦点。学生们是喜欢听故事的，却觉得语文课上的小说讲解无聊乏味。老师们认认真真备课，可付出的心血得不到学生的认可与喜爱，问题又出在哪里呢？江苏省语文特级教师黄厚江，指出阅读课三大教学误区，并指出4条教师可细致落实的建议。
本文转载自基础教育教研中心、大夏书系
文丨黄厚江    编丨May
其实，目前的小说教学存在一些比较突出的问题。阅读课应该是千姿百态的，可我们见到的阅读课常常是千人一面。这是阅读课让学生乏味、老师没劲的一个重要原因。
原因探析
一、教学的模式化，或者叫套路化
不少老师教小说，不管什么样的小说都是：介绍作者和背景—分析情节和结构—分析人物形象—分析环境描写—归纳主题思想—归纳写作特点。分析情节则一律是：开端—发展—高潮—结局。分析人物形象则是各种描写方法，分析环境则是社会环境、生活环境。
甚至归纳主题都教给学生一个套路：小说通过……，表现了……，批评了什么……，歌颂了……，告诉我们……。整个教学就是教小说的内容、主题。

二、教学的知识化
小说教学就是教知识，教知识就是教术语。以前是教小说的定义、小说的三要素、小说的分类；教学人物的种种描写方法，如心理描写、动作描写、肖像描写、细节描写，教得更细致的还要分类。
现在，有人觉得三要素的知识太陈旧，于是教中国小说发展史，比较中外小说的不同特点，介绍小说的流派和类型（如心理小说、荒诞小说、意识流小说），指出什么是叙述视角、全知视角、有限视角、客观视角，把中学的小说阅读课教成大学的小说讲座课和小说研究课。
三、教学的概念化，也就是“贴标签”
这种做法基本就是教教材，把教参上的结论和试题上的答案，贴到文本的相关部分。
比如，哪里是肖像描写，哪里是心理描写，哪里是动作描写，哪里是语言描写，哪里是开端，哪里是发展，哪里是高潮，哪里是结局，哪个句子哪一处描写表现了人物什么样的性格，最后归结到哪些地方表现了什么样的主题。
有的还要从文本中找到一些词句深入分析其含义，比如《祝福》的标题、《故乡》的结尾。其教学目的非常清楚，就是保证学生考试时都能“对号入座”。
怎样进行小说的阅读教学呢？
1. 把知识学习变成借助知识的阅读活动
小说阅读教学自然无法回避有关小说的基础知识。但正如我们在语文教学的知识观里一再强调的，语文课程的知识本身并不是学生要学习和掌握的对象。
学生了解和学习语文知识的目的，是为了更好地利用语言进行实践、阅读和写作。
因此，小说教学中的小说知识不是教学的内容。从学生发展的角度讲，是为了帮助学生将来的小说阅读；从教学过程来说，是为了推动教学活动的开展，实现教学意图。
比如故事情节，它是小说教学必须涉及的知识，甚至有老师认为这是学生必须掌握的知识。其实，这个知识是很复杂的，不要说学生很难掌握，就是很多老师也不容易掌握，绝不是按照“开端—发展—高潮—结局”对小说进行一通分析，再贴一个概念标签就可以了。
故事和情节是两个不同的概念。故事是事件本身，情节是有因果关联的事件，因此情节一定有故事，故事不一定都有情节。甚至有专家认为，应该分清故事情节和小说情节：故事情节是生活事件的原态，小说情节是作者精心安排的故事；生活事件的故事情节是按时间发展的，小说的情节有各种复杂的安排；生活故事情节的时间都是等值的，小说故事情节的时间是不等值的。
和学生讲这些故事和情节的知识并不容易，也没有什么意义，但如果我们借助这些知识组织学习活动，把它作为小说阅读的基本方法和策略，就非常有意义。
教学莫泊桑的《我的叔叔于勒》时，我是这样设计开头的几个环节的：
（1）让学生说说阅读小说后印象最深刻的片段，并简单说说为什么印象深刻。我会在黑板上写出这些情节片段的关键词。
（2）根据事件发生的先后顺序整理黑板上的情节片段，用序号标出先后。
（3）回顾课文，厘清作者叙述这些情节的顺序，再用序号标出作者叙述的先后。
（4）讨论：作者的叙述和故事本身的先后有哪些不同，为什么这样安排？
（5）让学生找出有因果关系的事件，我用线条连接这些事件。
（6）讨论：这些具有因果关系的情节围绕的核心因素是什么？（金钱）
这些教学活动都是围绕故事和情节展开的，基本涵盖了上述比较复杂的情节和故事的知识。但我的教学意图并不是告诉学生什么是故事，什么是情节，故事和情节有什么联系和不同，而是
借助这些本来不好讲、不容易讲清楚的知识组织学习活动，引导学生抓住情节去读故事、读小说。
应该说，在这个过程中，他们基本明白了小说的故事和情节是怎么回事（当然，这不是一次学习就能完成的），更重要的是，真正经历了读小说的过程，并感悟了小说阅读的方法，获得了本来要花很多时间去贴标签才能明白的东西。
同样是这篇小说，还涉及一个小说知识，也就是小说的叙述方式，因为选进教材的小说基本都是砍头去尾的文本。砍和不砍，孰优孰劣，这就涉及小说叙述方式的问题。要讲清楚这个问题，比故事情节还难。
我的做法是：
（1）出示小说原来的结尾，让学生补写相应的开头。
（2）讨论：有了这样的首尾，小说结构有什么变化？
（3）讨论：有了这样的首尾，主题理解有没有不同？
（4）讨论：有了这样的首尾，你对小说有什么新的认识？
（5）讨论：教材编者为什么要删去首尾？你认为是否应该删去首尾？
在这样的教学活动中，本来很难讲清楚的有关叙述方式的知识都在里面。而且，借助这个知识组织的学习活动，让学生对文本的理解更加丰富，也更深入，可以说更会读小说了。
2. 把性格概括变成对人物内心世界的解读
分析人物形象是小说教学的重点，不应是概念和标签。概念和标签是别人阅读小说、理解小说的结果，是其他读者对小说人物认识的提炼。
王安忆说：小说是心灵的历史。毫无疑问，小说是写人的文学，要反映社会生活，表现生活世界，必须写人，写人的心灵，写人的本性，写人与人的关系。人的性格，人的命运，人性的弱点，人性的美丽，无疑都是小说要表现的内容。就这个意义来讲，阅读小说就是在读人，读人则主要是读人的内心世界。

性格特点往往只是内心世界的一种表征，没有内心体验的小说阅读，没有走进小说人物内心世界的小说阅读，只能是隔空互望，所谓性格特点的概括只能是贴个标签而已。
教学《孔乙己》这篇小说，我们常常看到一些老师就是带着学生到处贴标签，或者就是证明结论。比如，哪里是好喝懒做，哪里是自命清高，哪里是死要面子，并没有走进孔乙己的内心世界。
孔乙己给孩子们茴香豆吃，教孩子们茴香豆的四种写法，学生读到这里时一般很难有到位的理解，甚至以为孔乙己吝啬小气，而很多老师就告诉学生这里表现了他的善良。说孔乙己善良肯定是不错的，但仅仅理解为善良是肤浅的，因为没有走进孔乙己的内心世界。
我在同学们作出种种回答之后，问了这样几个问题：孔乙己为什么总是和孩子们说话？他想不想和大人们说话？他当然想和大人们说话，可为什么不和大人们一起喝酒、一起说话呢？因为他想要说话的人，人家不愿意和他说话；愿意和他说话的人，常常都说些让他难堪的话；愿意和他说话又不伤害他的人，他又不愿意和人家说话。
孔乙己死要面子、自命清高的特点，老师在小说教学中要让学生了解到，并通过对一些描写方法的分析加以落实。
我在教学中则主要是抓住孔乙己用手走进酒店、走出酒店这个“走”字引领学生走进孔乙己的精神世界。为什么用“走”呢？打折了腿。为什么不是爬呢？爬不是更轻松一点吗？我分别画了“走”和“爬”的简笔画，让同学们发现“走”和“爬”的四个不同：
爬是弯着腰，走是直着腰；爬是低着头，走是抬着头；爬显得更矮一点，走显得更高一点；爬是四肢着地，走是两肢用力。
孔乙己选择“走”而不是“爬”是一种内心尊严的体现，是一种生命姿态的选择。这时候，学生理解的死要面子、自命清高就不再是一个概念和标签，对孔乙己也不再是一种简单的嘲笑和批判的态度。
这恐怕才是读小说应该有的方法和路径：通过阅读走进人的精神世界，走进人的内心，丰富人生体验、心灵体验，对生活、世界有更多的体察和理解。
阅读心理小说、意识流小说甚至荒诞小说，更需要深入人物的内心世界。这类小说的故事常常是退到背后的，更多的是人物的感受、意识、心理，这些感受、意识和心理常常是不连贯、非理性的。
所以，阅读时对人物的内心世界要有更细致入微的体验，才能对人物、小说有比较深入的理解，在小说中读出人、读出人性、读出生活、读出世界。

比如阅读余华的《十八岁出门远行》，其中的“我”是最为关键的内容。小说中一共多少次写到“我”，这中间共有多少个“我”，“我”和“我”是什么关系，“我”为什么要远行，“我”在远行中经历了什么，这些经历对“我”有什么改变……
读懂了这些，这篇不太好懂的小说基本就读懂了。读“我”就是读“我”的内心世界，其实就是读生活的世界、现实的世界、理想的世界。
3. 把主题解析变成借助小说解读生活
尽管我们不认同小说教学的主要目的是理解小说的主题，但应该承认，
主题理解仍然是小说阅读教学很重要的内容。
小说教学要理解主题是对的，是可以的，但必须强调：

一是理解主题不是告诉学生一个固定的结论，更不是强调一个抽象的人生道理，而是让学生在小说阅读中丰富心灵，丰富人生体验，丰富对生活、世界的感知和认识。
二是主题的认识和理解不是一个抽象和概括的过程，而是由阅读小说故事进入小说世界进而认识生活世界的过程。
要把小说教学的内容由理解小说文本改变为学会解读小说，进而追求在小说阅读中提高学生的综合素养，就必须理解小说主题变成借助主题阅读和理解小说。
从课堂教学的操作层面看，从小说教学策略的角度看，就是借助主题的理解引领学生好好读小说，把小说主题的理解变成阅读小说的过程。
教学《孔乙己》，理解科举制度对读书人的戕害，理解当时封建社会的人情冷漠，是理所当然的。但如果直接告诉学生这样的主题，或者由人物形象和环境描写归纳抽象出这样的主题，学生就只能得到一个结论和概念，并没有好好读小说，更不能学会阅读小说。
我们的做法主要是：
（1）合作想象孔乙己死去的场景：在什么地方？在什么时间？手里拿着什么？心里会想什么？
（2）给孔乙己写一个碑文。
（3）讨论：造成孔乙己悲剧命运的原因有哪些？自己有没有责任？
完成第一个活动时，首先由小说的最后一句话入手，“大约孔乙己的确死了”。为什么说“大约”死了？因为没有人看到，没有人知道。为什么“的确”死了，从他的身体状况看，从他的经济情况看，从别人对他的态度看，从天气情况看，他必死无疑。
然后，很自然地进入后面的活动：没有人看到孔乙己死，没有人知道孔乙己死，他会死在什么地方呢？在家里，在路边，在街头，都会有人看见，那只能死在别人轻易不去也看不到的地方，这既符合他“自命清高”“死要面子”的性格，也合乎故事情节的逻辑和生活逻辑。
死在什么时间呢？从“中秋过后秋风是一天比凉一天”“到了年关”等内容来看，他死在了那个寒冷的冬天。他的手里会有什么呢？一本书，破的；一个碗，空的。一本破书，因为他一辈子忘不了自己是个读书人，忘不了读书中功名；一个空碗，因为他不愿乞讨，不会乞讨，也无处乞讨。
给孔乙己写碑文分为两步：先写中国式最常见的碑文——某某某之墓。这是容易的，但孔乙己是他的名字吗？不是，是别人从描红纸上随便取了两个字作为他的绰号，他的名字没有人知道。
碑文一般还要在人名前加一个身份，孔乙己是什么样的身份呢？写成“读书人孔乙己之墓”当然可以，但并不贴切。因为他不是一个典型的读书人，也不是一般的读书人，更不是一个成功的读书人，而是一个失意落魄的读书人。
于是有同学从课文中找到了“上大人”作为他的身份。我们以为是很恰当的。接着再模仿西方人的碑文“这里躺着一个……的人”，写一句西式碑文。这个活动的答案是非常丰富的：这里躺着一个死要面子的人，这里躺着一个失败的读书人，这里躺着一个被封建科举制度害死的人，这里躺着一个被社会遗弃的人……
不错，我们也是在认识主题、理解主题，但不是概括，不是抽象，而是借助主题在读小说，理解小说。
大家能够看出，本来几句话的主题概括，一张PPT就可以解决的问题，我们进行了一组非常丰富而有意思的活动。
在这样的活动中，学生走进了文本，也走进了生活，把这一篇小说读懂了，也感悟到了应该怎样读小说，怎样从小说中读人、读人性、读生活、读世界。

亨利·詹姆斯认为，“小说可以存在的唯一理由，就是它确实在企图再现人生”。他的说法虽算不上是给小说下了一个准确的定义，却道出了小说最本质的特点。他告诉我们，小说在用故事讲述别人的人生，再现别人的人生，让我们对人生世界和生活世界有更丰富和深刻的认识。
4. 把特点归纳变成借助文本学会读小说
好的小说，既体现了小说文体的共同特征，又有着鲜明的个性；既体现了作家的基本风格，又具有单篇的特点。
就这个意义上说，
小说教学就是要让学生了解作品的特点
，但如果只是识记每篇作品的写作特点，最多只是知识的增长和概念的增加。因此，我们主张
借助单篇小说的特点引领学生学会阅读小说、欣赏小说。
郑振铎先生的《猫》是一篇文体有一定争议的作品。但当我们把它作为小说教的时候，就要引导学生发现几个写猫的情节的关联性而不只是零散的片段，引导学生不要把三只猫仅仅当作猫来理解和认识，而要把它们当作人来看，并且把文章着笔并不比猫多的“我”、张嫂都当作小说人物来看，这样才能让学生真正把这篇文章作为小说来阅读、欣赏，学会欣赏这类散文化的、故事性不是很强、人物塑造不是很集中的小说。

因此，在教学中，我们设计了这样几个活动：说说你自己在生活中是哪一只猫，请选择一只对其中的主人说几句话，写一段话表现被赶走的那只猫在邻居家屋顶上死去之前的心理。这样的活动，意在让学生认识这类以动物为主角、写日常生活琐事的小说的风格特点。
同样的道理，欣赏诗化的小说《荷花淀》《边城》等都应如此。
我们一直以为，教学沈从文的《边城》、孙犁的《荷花淀》，如果把主要精力用在故事情节的“开端—发展—高潮—结局”这些套路的分析上，把小说中的环境描写仅仅作为环境来理解，无疑是方凿圆枘的做法。
同样的道理，教学《荷花淀》《边城》这样的小说，如果把主要精力用在让学生认识什么是诗化小说、散文化小说上，也是偏离了小说教学的重心。
正确的做法是，在具有诗意的场景中品读小说语言的诗意、意境的诗意、人物的诗意、生活的诗意，以及作者的诗意，在诗意场景的品读中学会欣赏这一类小说。
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