中国社会科学院大学图书馆
好久没有更新我的《美的旋律》公众号了，一些关心我的朋友问起，我说是因为忙，无暇顾及，因为我要备课《后现代思潮》。我把公众号，当成思想的游戏来写。我写的东西可能不正确，但我是快乐的。正确要让位于快乐，正确与否，我不知道，让别人来评价，但快乐与否，我已经收获了，万一收获了正确呢？

思想的游戏、快乐，其实就是感情，自发的嗜好，没想好就写，懵懵懂懂地引导你朝向某个方向，中途有分岔、吵嘴，然后又和好，又吵嘴，在磨难中获得幸福，这比简单的不受苦难得到的快乐强多了，一定要下定决心把自己的思想和生活，搞得很不舒服，就好像决心和自己过不去似的。
不要和别的思想家搞好关系，要自己亲自想，写或说自己的真实想法，这事难吗？难，因为我们习惯于按某种规则行事，我参加过很多次博士论文答辩，博士们费了3年4年5年甚至6年的辛苦，交出大约10万字的论文，引用庞杂，作为评委，我说你写得很规范啊！但这是表扬吗？博士论文们的通病，在于很少写出自己独立的想法，这似乎很难，这是我们的教育使博士们成为这个样子的，这可以解释为什么花费那么多年才写10万字，我觉得博士们写得不快乐，因为如果写得快乐，有感情，就会对自己所解释的思想家动手动脚，就会产生互动，这在效果上，就是发挥你思想感情上的自主性，也就是你自己的思想感情能力，于是就会在不知不觉之中，有你自己的真实想法了，而这一切，都取决于即兴的能力。即兴，要想不一气呵成都不成，因为收不住，流畅，会自动产生一种增补式的、置换式的逻辑，不停地换句话说，发现乃至发明相似性，从好看的思想的眉眼想入非非，一连串的新想法不请自到，写得不快都不行。如此这般，写自己的想法、收获新思想、获得快乐，就不再是一件很困难的事情了。
我就是以写公众号的方式，给社科大的学生讲《后现代思潮》这门课的。我之前在公众号里说了，这门课没法讲。马克思主义、西方哲学史、中国哲学史，这些课都可以讲，因为已经有很多套教材，有潜在的模式可供参考。但后现代思潮是怎么回事？它没有教材，没有模式，可以放在文学艺术系讲，也可以放在哲学系讲，人文社会科学系都可以讲。我不可以把它讲成当代法国哲学、现象学，但又离不开这些哲学基础，它涉及古希腊哲学、第欧根尼、奥古斯丁、笛卡尔、帕斯卡尔、卢梭、康德、叔本华、尼采、陀思妥耶夫斯基、布里丹的驴子、柏格森、胡塞尔、海德格尔、哥德尔、索绪尔、整个当代法国哲学、电影、印象派绘画、波德莱尔、马拉美、超现实主义、萨特、德勒兹、德里达，要讲萨特的小说《恶心》，要讲雅里的“啪嗒学式的形而上学的形而上学”，讲1968年巴黎学生只因为生活感到厌倦就去造反，讲麦克卢汉的媒介即信息……

没法讲也得讲，难就难在这里，思想的不舒服和快感就在这里，它们是同时发生的，也就是没有现成性，没有已经。如何保证这门课讲述过程中的学术性呢？首先，这门课的门槛不低，无论对于我这个讲课的，还是听课的。我以上提到那么一大串跨学科、跨时代的人物、流派，我得懂它们，听课的也要有所了解才行。我绝对没有给学生灌输心灵鸡汤，我告诉学生，尼采不是一个写励志散文的作家，否则绝对不会有后世的影响。我觉得讲课一定要有画面感，但我不做课件演示，我认为讲课就要和学生目光对目光，这才有真实性，而大屏幕演示，借助于这个间接性，我就没有了。学生看着屏幕，屏幕取代了我的眼睛，取代了我的肢体语言，学生们理解我说的思想，不再是听出来的，而是看出来的，这不行。
我觉得讲课要有画面感。目光、手势、这些都不过是附属品，不是特意的，而是忍不住。讲到兴奋时站起身模仿一下齐达内如何在世界杯决赛时踢进去一个“勺子”点球——这不是为了逗乐，而是为了解释课程中的思想情节的需要。天才，无论是思想天才（我当时在讲海德格尔）还是体育天才，在学理上是相似的。也就是说，思想其实就是一种行为，这个行为不是预先设计好了的，想和做是同时发生的，关键在于意想不到而且速度要足够快。坚决不和守门员搞好关系，与坚决不和自己所解释的思想家搞好关系，这两者之间，是对应的关系，否则，勺子点球就踢不进去，就不会有自己独到的思想创新。至于尼采，他坚决不和上帝搞好关系。
我觉得讲课要有画面感，这个事情的学理，也是后现代思潮的理路，是这样的：古典哲学充满了这样的讲课思路：先讲什么是哲学？给哲学下个定义，然后说哲学是世界观和方法论之类的，然后以此作为思想的前提，收集一堆经过分类的概念，层层递归、演绎，构造一个哲学建筑，通常被叫做体系。一代又一代哲学家的争论，在某种意义上是假争论，因为他们在以上大前提上，没有什么不同意见。
或者说得更直截了当：在某种意义上，整个西方哲学史都是柏拉图哲学的注解，因为从根本上说，并没有真正诞生新鲜事，几乎全部哲学家都在纠缠“一与多”之间的关系。这种关系，有很多变形的说法：普遍与特殊、一般与个别、必然与偶然、个人与国家。至于所谓唯物主义与唯心主义，不过是在“一”或者同一的起源到底是什么的争论，彼此的相似性，要远远多于彼此的差异。不是东风压倒西风，就是西方压倒东风。到了政治哲学，就是一定要有敌人，有奋斗目标，要有立场，躺平是不行的，但忍不住怯声地问一句吗——你赢了又如何呢？大同了又如何呢？所有人在正确的道路上齐步走，厌倦了怎么办？就像萨特小说《恶心》中的自学者，决心把小图书馆里的书都读完，按照字母的顺序读，且不说这个过程多么枯燥乏味、囫囵吞枣和根本就没读懂，就算他某一天终于胜利了，把图书馆的书都读完了，他只高兴了一瞬间，马上就会两手一摊：“接下来我做什么呢？”于是，自学者厌倦了曾经的生活。
那么，问题到底出在哪里呢？在思想的出发点就走偏了，因为哲学史作为柏拉图主义的注解，从广义上的“一”（统一、同一性）出发，是从思想的结论出发的，刻薄一点儿说，作为注解的理解或解释，不过同义反复而已。那么，如何才能真正出点新鲜事呢？就得为形而上学重新奠基。这个重新，有很多不同的说法，例如休谟说的是彻底返回印象的经验论，康德说的“先验”，叔本华说“意志”，尼采说“永恒回归”，胡塞尔说的“现象学还原”——这些哲学家都想为形而上学重新奠基。这里暂时忽略他们的“重新”是否“重新”得对与错，关键问题只在于“奠基”是重新，而重新是再一次，在这个过程中，最后导致的不是统一、不是同一，而是差异。这是一管不住的多，于是新鲜事出现了。
什么新鲜事呢？差异不同于存在——这个很枯燥的说法，可以置换为很多有趣的思想情景，这里的有趣，可能比古典哲学更加深刻，因为它返回思想的起源，而起源不是一，起源有原初的复杂性。在起源的瞬间，思想处于悖谬状态，它既是先验的又是经验的、既是主动的又是被动的、既是给予的又是被给予的，这木制的铁、或者圆的方，因其无从表达而具有原发性与原创性。而一旦登场亮相，就会像笛卡尔说的那个玩具一样立定敬礼，思想的游戏就结束了。
我觉得给学生讲课，最重要的是让学生学会思考，那么讲授类似上述如何思考的过程，要比告诉他们现成的结论，更为重要。比如，从以上就可以质疑“哲学就是哲学史”这个来自黑格尔的著名说法，因为这个说法的时间箭头是朝向过去，而真实的时间箭头是朝向将来的，比如我写“上周三上午，我在上课”，从字面上看，似乎我在回忆过去，但这是骗你的，其实我在说将来，因为我此刻正在造句，下一句就要发生，但朝着哪种情形发生，我现在不知道，它正在我笔下流淌出来，这就是思想的真相。如果我这样给学生讲，就是在告诉学生思想的细节是如何发生的，而不是像黑格尔的哲学那样成为“一口咬住自己尾巴的蛇”，在原地转圈。
我觉得讲课要有画面感，这事还没有说完——思想从一返回多，那么思想就是一个思想事件，它有情节，而思想事件和情节与授课要融为一体。这就像写文章一样，虽然有腹稿，有大致的轮廓，换成讲课，我有很详细的讲稿，每次课都有两万字左右的讲稿，但没有一次课我忠实于我的讲稿，甚至有一次完全没有用讲稿的内容，这是我事先没有预料到的。我很惊讶，因为我这个平时不善于讲话的人一个半小时下来能给学生一些正在思考的问题连接。有讲稿又没有讲稿，让思想现场发生，至少有一个好处：我讲的东西首先肯定是我已经消化理解了的东西，这样的话，即使我在讲一个非常晦涩难懂的思想，由于是我消化过的，不是书面语的，那么在课堂效果上，肯定比照着稿子讲要清晰得多。至于讲稿，我发给学生课下阅读，我不担心，要是学生对于我课上讲的内容有兴趣，迟早会读的。
还有，我会时不时地偏题，比如我和学生说今天讲德勒兹，但几乎一半的内容在讲康德和德里达。这个情形，我觉得不必自责，因为三个思想家的关联是内在的。重要的是让学生把握思想的理路和真问题的进展。还有，让学生获得某些尖锐的思想，要刺激学生的想象力。这有什么办法呢？要知道学哲学的学生都很聪明，很多东西只要你一点，他们就明白了。那么，如果老师还在乏味地重复解释，学生就会厌倦。怎么让学生们提起精气神呢？要让学生“走神溜号”，我不是说让学生感觉乏味在课堂上偷偷玩手机，而是在讲课的内容上要有不断分岔的能力。比如，海德格尔是康德的分岔。德勒兹和德里达都是海德格尔的分岔，分岔中还有新的分岔——尽管如此，这些分岔都是从“一与多”的传统哲学问题衍生而来，并不是乱分岔的。这个过程会不断给学生思想的刺激，容易使学生始终集中注意力。而类似的情形，尼采早就说过了：“只要有一颗新思想的种子，我就有能力让它迅速长成思想上的参天大树”。
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